Suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy và học văn

Khoa Ngữ văn Trƣờng

ĐHSP Hà Nội

SUY NGHĨ VỀ ĐỔI

MỚI PHƢƠNG PHÁP

DẠY VÀ HỌC VĂN

Điện thoại: 0907403533

Emai:

doantronghuy2010@gmail.

com

PGS. TS. ĐOÀN TRỌNG

HUY

TÓM TẮT

Mấy vấn đế chung đƣợc đề cập: đổi mới tƣ duy, đổi mới đào tạo, biên soạn mới

chƣơng trình và sách. Cần tổng hợp, chọn lựa, kết hợp các phƣơng pháp dạy học đổi

mới hiệu quả. Tác giả đề xuất một phƣơng pháp dạy học tƣơng tác. Hai chủ thể thày và

trò đều có vai trò chủ đạo trong dạy và học, cần hợp tác và tác động lẫn nhau trong sự

nghiệp đổi mới giáo dục - đào tạo.

Từ khóa: đổi mới, dạy và học Văn, phƣơng pháp dạy học tƣơng tác

ABSTRACT

On the innovation in methods of teaching and learning Literature

Some general issues to be raised: thought innovation, education innovation,

developing new curriculum and new textbooks. It is necessary to generalise, select and

combine innovative and efficient teaching methods. The author proposes an interactive

teaching method, in which both subjects - teacher and learner, who play primary roles in

teaching and learning, need to co-operate and interact with one another in the career of

education training innovation.

Key words: innovation, teaching and learning Literature, interactive teaching

method

Để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, cần có Ủy ban Đổi

mới giáo dục cấp Quốc gia để xây dựng và điều hành một đề án tổng thể kế hoạch và lộ

trình. Tiếp đó, cần xác định lại hệ thống giáo dục và cơ cấu, rồi thống nhất chƣơng trình

chuẩn, sau đó là viết mới sách giáo khoa.

Nhƣng mọi việc không thể và không cần tuần tự một cách cứng nhắc. Đổi mới là

một quá trình vận động một cách đồng bộ.

593

Từ nhiều năm nay, trong bối cảnh chung đó, đổi mới phƣơng pháp dạy, học văn

là một hoạt động tích cực có ý nghĩa thể hiện nguyện vọng và niềm tin lớn của kiểu nhà

trƣờng mới: xã hội học tập, nhà trƣờng tƣ duy. Vả lại, trong nhiều bƣớc, cần biết đón

đầu đi trƣớc cũng nhƣ biết kiểu tranh thủ “vừa chạy vừa xếp hàng”.

1. Mấy vấn đề chung

Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học văn cần đƣợc đặt trong cái nhìn toàn cảnh

và trong các hoạt động đồng bộ. Tất cả sẽ tạo ra một tổng lực mạnh mẽ bảo đảm cho

công cuộc đổi mới căn bản và toàn diên giáo dục đào tạo thắng lợi.

Sau đây là một số đề xuất nhƣ điều kiện có tính chất tiên quyết.

1.1. Đổi mới tư duy: xây dựng và truyền bá sâu rộng một triết lý giáo dục của thời kỳ

mới.

Đã có công trình đƣợc công bố của Phạm Minh Hạc – Triết lý giáo dục Việt

Nam và thế giới (2011) nhƣ một gợi ý để mời gọi trí tuệ xã hội vào cuộc bàn thảo. Giáo

sƣ nguyên là Bộ trƣởng Bộ Giáo dục (1987 - 1990), cũng nguyên là Viện trƣởng Viện

Khoa học Gíáo dục Việt Nam, soạn thảo công trình do đƣơng kim Bộ trƣởng Bộ Giáo

dục – Đào tạo Phạm Vũ Luận chỉ đạo.

Đây là công trình rất có trọng lƣợng nhƣng mới có tính chất nửa chính thức. Cần

có “tuyên ngôn” chính thức của Bộ mới có ý nghĩa và tác dụng xã hội rộng rãi. Nhƣng

cho dù có công trình của quốc gia thì đấy cũng không phải là tuyên ngôn chính thống.

Đƣờng lối, chính sách, quan điểm của Đảng và Nhà nƣớc về giáo dục đào tạo mới là

chính thống, có tính chất pháp quy.

Cần có sự tham khảo các dạng triết lý giáo dục của thế giới hiện đại theo sự tổng

kết của Jon Wiles và Joseph Bondi với nhiều hệ ý thức tƣ tƣởng khác nhau (xem Lê

Vinh Quốc - Tài liệu tham khảo). Đó là 1. Triết lý vĩnh cửu (perennialism), 2. Triết lý lý

tƣởng (idealism), 3. Triết lý hiện thực (realism), 4. Triết lý thực chứng

(experimentalism) và 5. Triết lý hiện sinh (existentialism). Trong nƣớc cũng có đề xuất

triết lý giáo dục của một số chuyên gia có trình độ, trách nhiệm và lƣơng tâm nghề

nghiệp cao cần trân trọng.

Triết lý giáo dục tuy không phải là chính thống nhƣng lại đầy sức sống và sức

mạnh. Triết lý là tinh tuý tƣ duy, là một loại quan niệm lý tƣởng, là niềm tin khi đi vào

tình cảm, lý trí con ngƣời sẽ trở thành một định hƣớng ứng xử và hành động hiệu quả.

594

Lãnh đạo các cấp, nhà trƣờng các loại, thầy trò - các chủ thể dạy và học là chủ yếu cần

có triết lý giáo dục và thấm nhuần triết lý ấy.

Mới đây, khi làm việc với Đại học Thái Nguyên, Bộ trƣởng Phạm Vũ Luận vẫn

nhắc sự cần thiết của triết lý giáo dục trong sƣ nghiệp Đổi mới giáo dục đào tạo: “…đổi

mới tƣ duy khoa học giáo dục,về triết lý giáo dục để đổi mới căn bản, toàn diện trƣờng

Sƣ phạm” (dhsp.edu.vn 26/3/2014).

Thay đổi triết lý là thay đổi từ gốc, thay đổi căn bản, toàn diện từ cách nhìn đến

hành động.

Triết lý giáo dục chính xác sẽ có tác dụng chỉ đạo toàn bộ các quá trình đào tạo

(education process) bao gồm cả các chƣơng trình học (curriculum), quá trình dạy

(instruction).

1.2. Đổi mới đào tạo: đổi mới chương trình và giáo trình, giáo khoa

Trên cơ sở thấm nhuần một triết lý giáo dục mới cần tiến hành đổi mới toàn bộ

công tác đào tạo.

Mỗi chƣơng trình thƣờng tƣơng ứng với một triết lý giáo dục nhất định. Nhƣ các

tác giả đã dẫn trên thì chƣơng trình duy lý hàn lâm (curriculum as academic rationism)

đƣợc khơi gợi từ triết lý vĩnh cửu, chƣơng trình tái cấu trúc xã hội (curriculum for

reconstruction revelance) gắn bó với triết lý lý tƣởng, chƣơng trình hiện thực hoá

(curriculum as self actualization) là thể hiện của triết lý hiện thực, chƣơng trình phát

triển quá trình nhận thức (curriculum as the development of cognitive processes) theo

tinh thần triết lý thực chứng, chƣơng trình công nghệ giáo dục ứng với triết lý hiện sinh.

1.2.1. Đổi mới đào tạo sƣ phạm phải đi trƣớc và sau đó là bồi dƣỡng thƣờng xuyên

Trong tình hình đặc biệt phải đổi mới mạnh dạn. Với đội ngũ cũ, hình thức bồi

dƣỡng định kỳ (3-5 năm), thực chất là đào tạo lại theo yêu cầu của sự nghiệp đổi mới

giáo dục. Từ đổi mới Đào tạo Sƣ phạm sẽ dẫn đến đổi mới Giáo dục Phổ thông.

Chƣơng trình đào tạo mới cho cử nhân các cấp (Mẫu giáo, Tiểu học, Trung học)

cần xác định chuẩn cho mô hình đào tạo đáp ứng quy hoạch lâu dài theo chƣơng trình

mới.

Chƣơng trình này cần vận dụng tinh thần của Luật Giáo dục sửa đổi và Luật

Giáo dục Đại học đã đƣợc Quốc hội thông qua.

Đặc biệt cần chuẩn hoá trình độ giáo viên các cấp kể cả học sinh: phải dạy và

học kết hợp tham gia nghiên cứu khoa học các mức độ trong quan hệ tƣơng hỗ, hợp tác,

595

thầy và thầy, thầy và trò, thậm chí trò và trò. Không thiếu gì đề tài khoa học đƣợc đặt ra

từ yêu cầu cuộc sống và trong môn học và đó cũng là cơ hội cho tìm tòi, khám phá, sáng

tạo dạy và học.

Ngƣời dạy Đại học, Phổ thông phải đặt nghĩa vụ không ngừng nâng cao phẩm

chất, trình độ, năng lực trên các mặt chính yếu:

- Triết lý giáo dục bộ môn,

- Khoa học cơ bản chuyên ngành – cập nhật tiến bộ khoa học.

- Khoa học giáo dục hiện đại và năng lực hƣớng dẫn sƣ phạm.

- Kỹ năng cần thiết về công nghệ thông tin.

1.2.2. Đổi mới việc biên soạn chƣơng trình là trách nhiệm của cơ quan Bộ

Trƣớc hết cần có căn cứ lý luận và thực tiễn qua nhà trƣờng các cấp và đội ngũ

giáo viên đông đảo, kết hợp với khảo sát, điều tra qua học sinh. Kết hợp với mục tiêu,

cần xây dựng mô hình mới về chƣơng trình dạy học.

Chƣơng trình hiện hành tuy có cải tiến giảm tải nhƣng vẫn nặng tính “hàn lâm

kinh viện” thiên về định hƣớng nội dung. Đó là dạy học định hƣớng đầu vào, chỉ chú

trong truyền thụ hệ thống tri thức khoa học, chƣa chú trọng chủ thể về khả năng ứng

dụng tri thức. Xu thế đổi mới hiện nay là xây dựng chƣơng trình dạy học định hƣớng

đầu ra (outcome based curriculum-OBC), nói rộng ra là giáo dục định hƣớng kết quả

đầu ra ( outcome based Education-OBE). Chƣơng trình này nhằm bảo đảm chất lƣợng

đầu ra,thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện của nhân cách, chú trọng năng lực vận

dụng tri thức giải quyết vấn đề thực tiễn. Do nhấn mạnh vai trò chủ thể tiếp nhận trong

quá trình nhận thức nên chƣơng trình còn nhằm phát triển năng lực coi đó là một tiêu

chí chất lƣợng. Năng lực thực chất là tiềm năng thực sự để biến thành khả năng hiện

thực. Theo Từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng (Chủ biên), Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội,

2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai

trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất

định”.

Từ điều khiển “đầu vào”chuyển thành kiểm soát “đầu ra” tạo điều kiện tốt cho

quản lý chất lƣợng.

Trên cơ sở chƣơng trình khung đổi mới, tổ chức biên soạn bộ sách giáo khoa

chính thống và tham khảo cho các trƣờng đã xác định trong hệ thống giáo dục quốc dân

theo ý tƣởng chƣơng trình “cứng”, giáo khoa “mềm”.

596

1.2.3. Giáo trình Đại học cần đƣợc biên soạn lại theo tinh thần sách giáo khoa sử dụng

cho một thời gian từ 10 - 15 năm

Có bộ sách chính thức cho đào tạo, đƣợc Hội đồng duyệt sách của Bộ thông qua

và bộ sách của các trƣờng Đại học để tham khảo. Cần nhận rõ giáo trình, giáo khoa là

sản phẩm khoa học của các chuyên gia giỏi, xứng đáng đƣợc tôn trọng, khích lệ.

1.3. Đổi mới trang thiết bị, phương tiện dạy – học trong nhà trường hiện đại

Các cơ quan quản lý của Bộ cần cố gắng đến mức tối đa để hiện đại hoá các

trang thiết bị, đặc biệt là phƣơng tiện nghe nhìn của công nghệ thông tin hiện đại.

Có thể xã hội hoá phƣơng diện này dựa vào sự đóng góp của phụ huynh học sinh

và các cơ sở công nghiệp địa phƣơng.

2. Mấy vấn đề về phƣơng pháp dạy và học

2.1. Xác định định nghĩa phương pháp

Phƣơng pháp hiểu theo nghĩa thông dụng nhất, phổ quát nhất là cách thức. Cụ

thể là: “1. Cách thức nhận thức, nghiên cứu hiện tƣợng của tự nhiên và đời sống xã

hội” hoặc “2. Hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó”. (Từ điển

tiếng Việt – NXB Đà Nẵng – Trung tâm từ điển học, 1996). Diễn đạt theo cách khác,

gắn nghiệp vụ: đó là hệ thống cách thức tác động vào một đối tƣợng nhằm một mục

đích nào đó. Bản thân cách thức cũng đã bao gồm một hệ thống nhỏ các hình thức, biện

pháp, thủ pháp. Có thể thống nhất một định nghĩa cụ thể, sát hợp. Nhƣ vậy phƣơng

pháp dạy học là những cách thức và hình thức hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học

trong những môi trƣờng dạy học, nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học, phát triển các năng

lực cá nhân.

Tuy nhiên, trong thực tế có những sự nhầm lẫn, hiểu sang nghĩa quá rộng nhƣ

phƣơng thức – “phƣơng thức đào tạo”, hoặc quá hẹp nhƣ thủ pháp – “cách hỏi”

Phƣơng pháp dạy học có mặt biểu hiện bên ngoài (các hình thức dạy học) và bên

trong (các phƣơng pháp logic: phân tích, tổng hợp, so sánh…).

Có những phƣơng pháp là đặc thù của bộ môn nhƣ giáo học pháp. Đây cũng là

bộ môn nghiệp vụ sƣ phạm là chung cho nhiều bộ môn khác nhau.

Trong dạy - học, có phƣơng pháp dạy cho ngƣời thầy và phƣơng pháp học cho

trò – học sinh, sinh viên. Giữa hai phƣơng pháp này có mối quan hệ tƣơng tác, tƣơng hỗ

trong quan hệ hợp tác thầy trò.

597

2.2. Quan niệm về phương pháp

2.2.1. Loại hình dạy học và phƣơng pháp tƣơng ứng

Có thể tổng kết là có ba loại hình dạy học:

- Dạy học cá thể hoá (dạy kèm cá nhân, nhóm nhỏ)

- Dạy học hợp tác ( hội thảo thầy trò)

- Dạy học theo trình độ (chung hoặc chuyên)

Tƣơng ứng là các cách tiếp cận giáo viên và học sinh theo các chiến lƣợc dạy

học:

- Phƣơng pháp tiếp cận trực tiếp (giảng bài, đàm thoại, thực hành, thực tập)

- Phƣơng pháp tiếp cận gián tiếp (dạy học dựa trên vấn đề, phát hiện, khám phá,

dạy học qua nhóm, qua hoạt động)

- Phƣơng pháp tiếp cận độc lập (tự học tại trung tâm học liệu, thƣ viện, phòng

nghe nhìn, làm việc độc lập theo giao ƣớc, kế hoạch, tự học bằng máy tính,...)

Việc đổi mới dạy học ở nhà trƣờng hiện đại có đặc trƣng là phƣơng pháp thuộc

nhiều chiến lƣợc tiếp cận. Quan điểm dạy học thƣờng kéo theo phƣơng pháp tƣơng ứng.

2.2.2.Tri thức nền tảng cho phƣơng pháp

- Tri thức về Triết học nói chung, Triết lý giáo dục và Triết lý dạy học nói riêng

- Tri thức về Khoa học Gíáo dục, đặc biệt là Tâm lý học sáng tạo

- Tri thức về Phƣơng pháp luận nói chung, Phƣơng pháp dạy học nói riêng

- Tri thức về bộ môn cụ thể – nhƣ giảng dạy theo loại thể, giảng dạy tích hợp

ngữ và văn...)

2.2.3. Những nguyên lý, phƣơng châm của phƣơng pháp

Phƣơng pháp dạy học bộ môn thuộc phƣơng pháp giảng dạy nói chung

Phƣơng pháp giảng dạy lại nằm trong hệ thống lớn của phƣơng pháp giáo dục và

đào tạo

Phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng thức đào tạo đều có liên quan đến các khái

niệm vĩ mô nhƣ triết lý giáo dục và các nguyên lý tiến bộ nhƣ phƣơng châm hiệu lực

của giáo dục hiện đại: từ “nguyên lý tự do” của Lev Tolstoi đến “nguyên lý dân chủ”

598

của John Dewey và xin đề xuất một nguyên lý mới – tạm gọi là “nguyên lý đồng đẳng”:

“xã hội học tập – nhà trƣờng tƣ duy” nhƣ gợi ý của UNESCO.

2.3. Tổng hợp và lựa chọn phương pháp

Hiện nay, tƣ liệu về Đổi mới phƣơng pháp dạy học rất phong phú qua thông tin

trên mạng hay các ấn phẩm của Nhà xuất bản Giáo dục. Đây là nguồn tham khảo để các

giáo viên tự đổi mới và nâng cao trình độ. Tài liệu phong phú lý luận, nhƣng là lý luận

có trải nghiệm thực tiễn dạy học, do đó cần tiếp thu một cách có chọn lọc.

Nguồn sách dịch nƣớc ngoài của tổ chức ASCD – Hoa Kỳ gồm 6 cuốn in tại

Nhà xuất bản Giáo dục xin đƣợc giới thiệu “ quảng cáo” giúp:

- Nghệ thuật và khoa học dạy học – Robert J. Marzano.

- Những phẩm chất của ngƣời giáo viên hiệu quả – James H. Stronge.

- Tám đổi mới để trở thành ngƣời giáo viên giỏi – Giselle O. Martin - Kniep.

- Quản lý hiệu quả lớp học – Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J.

Pickering.

- Các phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả – Robert J. Marzano, Debra J. Pickering,

Jane E. Pollock.

- Đa trí tuệ trong lớp học – Thomas Amstrong.

Điều quan trọng là việc vận dụng tri thức hiện đại vào thực tiễn Việt Nam.

Có một công trình là kết quả hợp tác quốc tế của Dự án phát triển giáo dục phổ

thông của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã triển khai có nhiều bổ ích thiết thực. Đó là công

trình Một số vấn đề chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng Trung học Phổ

thông của Nguyễn Văn Cƣờng và Bernd Meier (Verlag - Berlin/Hanoi, 2010). Sách có

sự cộng tác của nhiều chuyên gia giáo dục Việt Nam ở Đại học Sƣ phạm Hà Nội với các

nhà khoa học của Đại học Postdam – Cộng hoà Liên bang Đức. Công trình có kèm một

số thống kê khảo sát, điều tra thực tế qua các trƣờng Trung học Phổ thông Việt Nam.

Qua các hội thảo khoa học và sách báo đã đƣợc công bố, đã có nhiều đề xuất về

đổi mới phƣơng pháp dạy và học văn nói riêng của đông đảo đội ngũ giáng viên và giáo

viên Phổ thông. Đó là nguồn vốn quý giá thực tiễn cần khai thác và tổng kết.

Cần thấy rõ là, không thể có một phƣơng pháp hoàn hảo lý tƣởng nhất và chung

cho mọi hoàn cảnh, mọi đối tƣợng, mọi nhà trƣờng. Mỗi phƣơng pháp đều có mặt mạnh

và mặt yếu, đòi hỏi phải có những điều kiện tƣơng thích. Vấn đề là phải có sự chọn lọc

và biết kết hợp đa dạng các phƣơng pháp dạy học, tích cực cải tiến các phƣơng pháp

599

truyền thống và mạnh dạn vận dụng các phƣơng pháp đổi mới có hiệu quả.Quan trọng

hơn là phải biết áp dụng vào hoàn cảnh cụ thể. Một ví dụ rất rõ là, trang thiết bị công

nghệ cao không đồng đều ở các trƣờng thành thị và nông thôn, giữa học đƣờng và gia

đình của học sinh, nhất là các học sinh ở vùng sâu, vùng xa. Điều kiện hỗ trợ có hạn chế

ảnh hƣởng trực tiếp tới đổi mới dạy và học.

3. Đổi mới phƣơng pháp dạy và học văn đại học và phổ thông

3.1. Lựa chọn và vận dụng phương pháp thích hợp

Hiện nay, có một số phƣơng pháp đổi mới đã đƣợc thực hiện hoặc đang thể

nghiệm với nhiều mức độ và hiệu quả khác nhau.

Nổi bật là phƣơng pháp dạy học tích cực.

Phƣơng pháp này chống lại khuynh hƣớng dạy học học sinh thụ động, giáo viên

áp đặt học sinh. Dạy học tích cực nhằm nêu cao vai trò chủ đạo dạy của thầy và chủ

động hấp thu của trò dựa trên tinh thần dân chủ, hợp tác.

Có một sự phê phán khá nặng nề về phƣơng pháp truyền thống, cụ thể là phƣơng

pháp truyền thụ – tiếp nhận( tức “đọc – chép”), chỉ thuyết trình thuần tuý và ghi chép

đơn thuần. Thầy truyền thụ kiến thức cho học sinh theo xu hƣớng nhồi nhét tối đa, học

sinh tự động ghi chép máy móc, coi thầy là ngƣời phát ngôn chân lý. Mục đích học là

học thuộc và tái hiện lặp lại đúng kiến thức thầy đã giảng.

Phƣơng pháp dạy học tích cực bao gồm nhiều biện pháp phát huy tính tích cực,

chủ động và sáng tạo của ngƣời học. Đó là quy trình học hỏi – học hiểu – học tập – học

hành. Nhờ vậy mà học sinh học sách mà vƣợt sách, học thầy rồi vƣợt thầy theo triết lý:

“học một biết mƣời” (tục ngữ dân gian), “trò giỏi hơn thầy là trƣờng có phúc” (Giáo lý

Phật). Xƣa có chuyện Aristotle rất quý trọng thầy Plato, nhƣng coi chân lý còn đáng quý

trọng hơn. Plato gọi Aristotle là “linh hồn của Viện Hàn lâm”, và là “ngƣời thiên kinh

vạn quyển”. Đền ơn thầy, Aristotle – ngƣời môn đệ xuất sắc đã vƣợt Plato, trở thành

nhà triết học lừng danh thời cổ đại. Thầy trò Khổng Tử xƣa cũng tƣơng tự.

Một phƣơng pháp dạy học tiến bộ, đƣợc vận dụng nhiều ở các nƣớc phƣơng Tây

là phƣơng pháp dựa trên vấn đề (problem based learning). Đây là kiểu dạy học có nêu

vấn đề, để nhận biết và giải quyết vấn đề (cũng gọi là phƣơng pháp giải quyết vấn đề).

Bài giảng, bài học nào xét cho cùng cũng là một vấn đề, hoặc bao hàm một vấn

đề nào đó. Vấn đề ở đây có tính chất tổng hợp, không hẳn là chủ đề, đề tài hoặc tƣ

tƣởng tác phẩm. Theo cách hiểu này, đó có thể là một vấn đề bao trùm toàn bộ tác phẩm

hoặc nhiều vấn đề quan trọng nổi bật cần quan tâm nhất. Vấn đề đƣợc nảy sinh chủ yếu

600

là do đào xới, lật đi lật lại một chủ đề, xem xét lại giá trị từ một cách tiếp cận khác hoặc

do giải trình những con đƣờng, cách thức tạo ra hiệu quả nghệ thuật. Đã có công thức để

tìm ra kết quả cần đạt bằng các câu hỏi mở đầu bằng “W” đƣợc lƣu truyền trong dạy

học, đặc biệt trong nghiên cứu ( mở rộng ra cả nghiên cứu thị trƣờng): Who (Ai?), What

(Cái gì?), Where (Ở đâu?), When (Khi nào?), Why (Tại sao?). Đây cũng là chỉ dẫn của

mạng tham vấn trí tuệ: Suy nghĩ qua vấn đề (Thinking through the Problem – theo

consultantmind.com).

Đây là cách đơn giản nhƣng hiệu quả để nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.

Thƣờng các tri thức đƣợc truyền đạt là các giá trị ổn định đƣợc đƣa vào giáo

trình, giáo khoa. Tuy nhiên, tất cả lại phải đƣợc soi xét bằng cách nhìn, cách đánh giá

dƣới ánh sáng của khoa học, chính trị... của thời đại, của hôm nay. Vấn đề thƣờng đƣợc

đặt ra là phải hiểu, phải cảm nhận nhƣ thế nào? Cần chỉnh lý, đổi mới và phát triển nhƣ

thế nào? Vấn đề làm mới lại cảm nhận cũ cũng là điều thƣờng gặp. Chẳng hạn, Đọc lại

Nhật ký trong tù, Tiểu thuyết lịch sử trong cái nhìn hôm nay, Nguyên Hồng từ cái nhìn

thế kỷ,... là những đề tài thƣờng xuất hiện trong các hội thảo khoa học về văn học. Dạy

học cũng phải nhạy bén với những vấn đề mới cập nhật và có ý nghĩa thực sự nhƣ vậy.

Từ vài năm trở lại đây, có một phƣơng pháp đƣợc đề xuất nhƣ để mở một khâu

đột phá trong nội dung và phƣơng pháp dạy văn. Đó là phƣơng pháp đọc hiểu văn bản

của Trần Đình Sử.

Luận điểm của tác giả xuất phát từ nhiều nƣớc trên thế giới hiểu môn văn trong

nhà trƣờng là môn đọc văn. Do đó, dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng

đọc để học sinh có thể hiểu và cảm thụ văn. Nói cách khác, môn dạy đọc văn vừa thể

hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn

là bồi dƣỡng, phát triển năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ.

Lối dạy học cũ coi trọng giáo dục tri thức mà coi nhẹ giáo dục trí năng, coi trọng

dạy mà xem nhẹ học. Dạy đọc hiểu văn bản phải là sự nỗ lực vƣơn lên của cả thầy và

trò để chiếm lĩnh tác phẩm nghệ thuật. Rõ ràng là điều này đòi hỏi nhiều công sức để

thay đổi những tập quán, nề nếp, động hình cũ và cũng yêu cầu đầu tƣ nhiều thời gian

đáng kể.

Lợi ích, hiệu quả nhiều nhƣng thách thức cũng không ít. Tất nhiên, dạy học văn

cũng không nên chỉ quy vào tác phẩm, mà còn vào cả nhà văn – chủ thể sáng tác và cả

văn nghiệp – hành trình sáng tạo. Dù sao thì văn bản – tác phẩm cũng là công trình quan

trọng nhất để đánh giá thành tựu sáng tạo, nhƣ thông điệp nghệ thuật và tƣ tƣởng của

nhà văn.

601

Theo tổng kết có nhiều kiểu phƣơng pháp dạy học gắn với những quan điểm dạy

học, kéo theo kỹ thuật dạy học khác nhau. Sau đây là một vài kiểu thông dụng:

- Giải thích – minh hoạ: phƣơng pháp chủ yếu là thuyết trình, thuyết giảng.

- Làm mẫu – tái tạo: phƣơng pháp chủ yếu là luyện tập, hƣớng dẫn, huấn luyện

- Lập trình – algorit hoá: phƣơng pháp chủ yếu là hƣớng dẫn thực hiện các bƣớc

đã thiết kế.

- Khám phá – phát hiện: phƣơng pháp chủ yếu là đàm thoại, gợi mở để tìm tòi,

phát hiện.

- Giải quyết vấn đề – nghiên cứu: phƣơng pháp dạy học đƣợc tổ chức theo cấu

trúc quá trình giải quyết vấn đề.

3.2. Sử dụng một phương pháp tổng hợp và tổng lực với các khâu hợp lý nhất, hiệu

quả nhất

3.2.1. Dựa vào một phƣơng pháp luận chính xác về phƣơng pháp dạy học đổi mới, xin

đề xuất một phƣơng pháp dạy học tƣơng tác

Phƣơng pháp này thâu tóm, tổng hợp, tích hợp những ƣu việt, tiến bộ của các

phƣơng pháp đổi mới lâu nay. Mục tiêu chủ yếu là phát huy vai trò chủ đạo hƣớng dẫn,

dìu dắt, huấn luyện cũng nhƣ hƣớng đạo của ngƣời dạy, đồng thời đề cao vai trò trung

tâm chủ thể tiếp nhận chủ động, tích cực, sáng tạo của ngƣời học. Tinh thần cơ bản là

phát huy tính tích cực của hai chủ thể dạy và học, tạo ra động lực chính yếu của sáng tạo

và phát triển dạy – học.

Tƣơng tác xác nhận thầy trò là hai đối tác. Đó là hai đối tƣợng trong một quan

hệ hợp tác bình đẳng, dân chủ và thân thiết. Cả hai đều mang vị thế riêng, nhƣng đều là

chủ thể của dạy và học và đều là chủ đạo trong hoạt động đƣợc phân công, phân nhiệm.

Với ý nghĩa này, ngƣời dạy cần biết tự kiềm chế, không thể áp đặt nhƣ ngƣời ban phát

chân lý để buộc ngƣời học chấp nhận. Ngƣời học là lý do tồn tại của ngƣời dạy, ngƣời

học phải nhận thức rõ quyền và bổn phận, tiếp thu tự giác kiến thức thông qua giáo dục

và đào tạo. Nhƣ vậy, hình thành một mối liên hệ thực tế và một hợp đồng mặc nhiên dạy

– học. Mà đã hợp đồng thì phải là giao kèo giữa cung và cầu. Do đó, ngƣời dạy phải

dạy đúng cái mà ngƣời học cần: đúng trình độ – theo xếp lớp chung và đúng đối tƣợng

– theo tiếp thu cá biệt

Quan niệm dạy học hiện đại coi quan hệ giáo viên học sinh là mối quan hệ tƣơng

tác . Ý nghĩa quan trọng là ở tƣơng tác. Hai đối tác đặc biệt, có ý nghĩa chiến lƣợc này

có sự tác động lẫn nhau. Nhận biết tình trạng, trình độ cụ thể trong quá trình dạy – qua

hình thức kiểm tra, đề nghị,..., ngƣời dạy có thể điều chỉnh trách nhiệm, hoạt động bản

602

thân để thêm bớt nội dung, thay đổi phƣơng pháp, hoặc phát huy ý thức, hoạt động của

ngƣời học – tìm tòi, khám phá, học tập, thực hành, tự học, hoạt động tập thể.

Đặc biệt, định hƣớng quan trọng trong đổi mới phƣơng pháp dạy học là phát huy

tính tích cực, tự học, sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm

việc của ngƣời học.

Tóm lại, tƣơng tác là ảnh hƣởng, tác động, hỗ trợ, kích thích lẫn nhau để cùng

đạt mục tiêu chung về dạy và học.

Tƣơng tác là nhằm tác động nội lực của cả thầy và trò. Đối với thầy, tƣơng tác là

thực hiện khẩu hiệu “Tất cả vì học sinh thân yêu”. Đối với trò, ngoài đạo lý “tôn sƣ

trọng đạo”, còn là lý tƣởng và phong cách học tập mới với khẩu hiệu đầy sức mạnh:

“Học để biết cách học” – tức học một cách sáng tạo (learning to learn), “Học để sáng

tạo” (laerning to create) trong “bốn trụ móng” đƣợc UNESCO điều chỉnh gần đây.

Thầy biết cách dạy, trò biết cách học để sáng tạo cũng là theo triết lý giáo dục

cần có hiện nay.

Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác nhằm phát động và phát huy nội lực của các chủ

thể để sáng tạo, phát triển.

Sáng tạo, phát triển ở đây đƣợc hiểu một cách tổng thể và mở rộng theo triết lý

giáo dục là làm nên con ngƣời sáng tạo, con ngƣời mang giá trị bản thân gồm tri thức

và trí lực, tâm lực về văn chƣơng theo chuẩn đào tạo. Cụ thể là tri thức chuẩn, năng lực

mỹ cảm cao về văn chƣơng, đọc hiểu văn bản và đồng sáng tạo trong tiếp nhận, sống

theo lý tƣởng chân – thiện – mỹ trong hiện tại và tƣơng lai.

3.2.2. Phƣơng pháp dạy học đổi mới bao gồm nhiều biện pháp thực hiện trong các khâu

một cách liền mạch và tƣơng quan mật thiết

Trước hết là thiết kế kế hoạch dạy học, giáo án đổi mới.

Trên tổng thể kế hoạch dạy học giảng viên, giáo viên thiết kế các giáo án.

Một giáo án chất lƣợng theo tinh thần đổi mới phải thể hiện trình độ và năng lực

toàn diện của ngƣời dạy.

- Giáo án phải cập nhật thành tựu nghiên cứu văn học từ các công trình khoa học

mới nhất, các hội thảo khoa học gần nhất. Tất nhiên, trong giáo án phải có những luận

điểm mang tính tổng kết.

- Giáo án phải là một văn bản sáng tạo, dựa vào sách giáo khoa, giáo trình. Nhƣ

vậy, giáo án không thể đơn thuần là một bản sao (á bản, thế bản,...). Nói cách khác, nó

603

là một văn bản đƣợc làm dựa trên cách tiếp cận của chủ thể ngƣời dạy. Tất nhiên, dù

đƣợc làm bằng cách nào đi chăng nữa thì cũng phải bảo đảm trung thành với chƣơng

trình– là văn bản có tính pháp quy.

- Giáo án – tức nội dung, phải thể hiện phƣơng pháp, tức cách thức thực hiện.

Phải gồm toàn bộ hoạt động do chủ thể truyền đạt, hƣớng dẫn, trong đó phải ấn định

thời gian vả các phƣơng tiện hỗ trợ.

Trong các phƣơng pháp, ta phải đề ra cái chính yếu và thứ yếu hỗ trợ. Tất nhiên,

phải xác định rõ sự tƣơng quan về nội dung và phƣơng pháp (thuyết trình – phát vấn

đàm thoại… ).

Lên lớp như hoạt động chủ yếu của giáo viên – chủ thể dạy.

Dù lập luận cách nào, cũng không thể phủ nhận lối dạy truyền thống là thuyết

trình, thuyết giảng. Đây là hoạt động chủ yếu của ngƣời dạy, không thể khác. Vì sách

không thể thay cho thầy. Lớp học các hình thức là môi trƣờng sƣ phạm pháp quy.

Vấn đề đổi mới phƣơng pháp nằm ngay ở việc thiết kế bài giảng. Trong giáo án

đã thể hiện rõ các bƣớc thực hiện: thuyết trình, phát vấn..., cũng tức là cách thức khai

mở kiến thức, truyền thụ, hƣớng dẫn cảm thụ, nhận thức để tìm ra vấn đề cần thu nhận,

hấp thu – tức tìm ra chân lý, ở đây là chân lý bằng nghệ thuật, qua nghệ thuật. Thuyết

trình, vì vậy cần thực hiện bởi nhiều công đoạn.

Lên lớp, ngƣời thầy đóng nhiều vai trò: nhà khoa học – truyền thụ tri thức văn

học, nhà sƣ phạm – nêu gƣơng sinh động về sƣ phạm và ngƣời diễn giảng – truyền cảm

và khơi gợi cảm xúc, tình cảm cùng nhận thức. Tức là cùng một lúc, ngƣời thầy phải thể

hiện đƣợc cả ba khả năng: lập luận logic, phong cách nghiệp vụ và năng lực truyền cảm.

Tất cả phải thể hiện nhiệt huyết nhƣng trong mức độ nhất định. Không gì buồn bằng

ngƣời thầy chỉ biết đọc (đọc giáo án), hoặc chỉ biết diễn (biểu diễn ngôn từ, điệu bộ).

Giờ giảng phải hấp dẫn, đó là tiêu chí cao nhất.

Hình thức lên lớp nhƣ đã thiết kế ở giáo án là hiện thực hoá một phƣơng pháp

nào đó nhƣ dạy đọc hiểu văn bản, dạy dựa trên vấn đề,... một cách tập trung nhất, chủ

yếu nhất.

Học trên lớp, nếu chủ động tích cực sẽ hấp thu tối đa những truyền giảng của

thầy. Ghi chép có ý thức có nhiều lợi ích:

- Biết thâu tóm cái hồn cốt của lời giảng, cái thần khí và ngôn từ của ngƣời dạy.

- Thu nhận nhƣ chắt lọc đƣợc những tinh tuý tri thức từ ngƣời dạy qua quá trình

nghiên cứu dƣới góc độ sƣ phạm.

604

- Thu góp thêm tƣ liệu trực tiếp những trích dẫn quan trọng (đƣợc viện ra hoặc

cấp thêm).

Ngƣời học không hẳn là cái máy ghi âm, mà là chủ thể tiếp nhận qua bộ lọc cá

nhân, tức có động não và bƣớc đầu hấp thụ. Hấp thụ ở đây hiểu theo nghĩa là thu nhận

và chịu ảnh hƣởng khi nói về tiếp nhận văn hoá, văn học, tƣ tƣởng,... tức giá trị tinh

thần. Tóm lại là ghi cái gì và ghi thế nào, có chủ kiến rõ ràng.

Giờ học mang tác dụng lan truyền. Ngƣời dạy văn là cầu nối, trạm trung chuyển

để trao truyền cảm xúc, nhận thức, tƣ tƣởng, tình cảm từ các thế hệ nhà văn đến ngƣời

tiếp nhận, ngƣời hấp thụ là ngƣời học văn. Trong quá trình dạy, chủ yếu là ở trên lớp,

ngƣời thầy thực hiện gần nhƣ rõ rệt nhất vai trò ngƣời trao truyền: truyền đạo, truyền

mỹ cảm.

Có thể có một hƣớng rẽ chủ yếu trong biện pháp dạy và khâu dạy.

Nếu giờ học nhƣ một tổng kết hội thảo về một đề tài đƣợc giao cho học sinh

chuẩn bị trƣớc, thì lên lớp, ngƣời thầy đóng vai trò chủ tọa, nghĩa là vẫn giữ vai trò chủ

đạo. Hoặc giờ học diễn ra nhƣ buổi hội thoại, ngƣời dạy đóng vai trò ngƣời điều khiển,

cũng là trọng tài. Thực chất là thầy hỏi trò đáp hoặc ngƣợc lại, ngƣời dạy vẫn là nhân

vật chủ động dẫn dắt, điều hành cuộc nói chuyện “tay đôi” thầy – trò rồi sau đó tổng

kết, giải đáp.

Đây là hình thức hợp tác dạy – học sinh động thú vị, nhƣng ngƣời dạy phải cao

tay điều khiển.

Tổ chức, hướng dẫn hoạt động học coi trọng và gia tăng

Các hoạt động học tập thƣờng diễn ra bên trong hoặc ngoài trƣờng theo lối dạy

cũ thƣờng chiếm địa vị thứ yếu. Thế nhƣng, đối với quan niệm mới – dạy và học theo

“nguyên lý tự do” hoặc “nguyên lý dân chủ” lại rất coi trọng các hoạt động này.

Chính ngƣời thầy vĩ đại, nhà giáo dục lớn Hồ Chí Minh đã rất quan tâm và có

nhiều chỉ dẫn bổ ích cho hình thức học nhóm – học theo tập thể nhỏ: “Lấy tự học làm

cốt.Do thảo luận và chỉ đạo giúp vào”. Lời dạy “học lẫn nhau” có ý nghĩa sâu sắc. Qua

việc học nhóm – tập thể nhỏ, các ý kiến đƣợc chọn lọc để tìm ra ý kiến tối ƣu, từ đó bật

ra chân lý. Học theo phƣơng pháp này có định hƣớng, có sự chỉ đạo của thầy nên ngƣời

học tăng tính chủ động sáng tạo, độc lập suy nghĩ, tự do tƣ tƣởng. Qua đó, ngƣời học

cũng tiếp thu đƣợc tối đa nguồn trí tuệ khách quan. “Học thầy không tày học bạn”

mang ý nghĩa ấy.

605

Chính việc giao lƣu, giao tiếp rồi học hỏi lẫn nhau, ý thức đào sâu kiến thức sẽ

tạo ra hoài nghi khoa học, tránh đƣợc sự thụ động, giáo điều. Sách Về vấn đề học tập

của Bác Hồ là cuốn cẩm nang cho lý tƣởng học, phong cách học và phƣơng pháp học

đổi mới, cách mạng cho các thế hệ ngƣời học: “Có vấn đề thông suốt thì mạnh dạn đề

ra cho vỡ lẽ, đối với bất kỳ vấn đề gì đều phải bật ra câu hỏi “vì sao”..., tuyệt đối không

nên nhắm mắt tuân theo một cách xuôi chiều”.

Phƣơng pháp dạy trên vấn đề, phƣơng pháp đàm thoại, vấn đáp tỏ ra phù hợp

với hoạt động tập thể theo nhóm mà ngƣời dạy vẫn đóng vai trò chủ đạo. Hoặc nhƣ

phƣơng pháp có tính chất chuyên biệt theo gợi ý của Nguyễn Văn Cƣờng (sách đã dẫn)

– phƣơng pháp dạy học định hƣớng hành động, phƣơng pháp dạy học theo tình huống

chủ yếu là làm việc tập thể nhóm.

Tự học và hƣớng dẫn tự học là vấn đề lớn nhƣ chuyên đề đối với ngƣời học, cần

khai thác từ chỉ dẫn trong sách đã nêu trên của Bác Hồ. Đổi mới đối với học sinh, sinh

viên là đổi mới tƣ duy và phƣơng pháp học tập.

Hoạt động tự học độc lập của ngƣời học, thực ra cũng có chỉ đạo hƣớng dẫn trực

tiếp và gián tiếp của ngƣời dạy, ví nhƣ khâu đọc hiểu tác phẩm phải đƣợc thực hiện cả

trƣớc, trong và sau giờ học trên lớp. Tự học là trách nhiệm của ngƣời học nhƣng bồi

dƣỡng ý thức và phƣơng pháp học cho học sinh cũng là trách nhiệm ngƣời thầy. Có thể

là hình thức chung với cả lớp hoặc chuyên biệt với nhóm hay cá biệt.

Mục đích của hƣớng dẫn tự học là bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng hợp

tác trong học tập; rèn luyện kỹ năng vận dụng, ứng dụng tri thức vào thực tiễn; tác động

đến tƣ tƣởng, tình cảm, trách nhiệm cũng nhƣ hứng thú,niềm tin cho ngƣời học.

Để hƣớng dẫn có hiệu quả ngƣời thầy phải nắm đƣợc cơ chế của việc học tập

cũng nhƣ các lý thuyết về học tập của Tâm lý học dạy học: thuyết hành vi(behavorism),

thuyết nhận thức(cognitivism), thuyết kiến tạo(constructivism)…

Trên đây cũng là đặc điểm của phƣơng pháp dạy học tích cực với đối tƣợng :dạy

học thông qua tổ chức hoạt động học tập; dạy học chú trọng phƣơng pháp tự học.

Đánh giá chính xác hiệu quả theo chuẩn đổi mới.

Đánh giá là hoạt động về phía chủ quan của ngƣời dạy cũng là yêu cầu khách

quan về chƣơng trình của cơ quan quản lý giáo dục các cấp.

Đánh giá là khâu khép kín hoạt động dạy và học từ mục tiêu đến nội dung,

phƣơng pháp ,đánh giá . Đánh giá đặc biệt phải căn cứ mục tiêu đã đặt ra trong chƣơng

606

trình, do đó có những tiêu chí trên nhiều mặt, không chỉ đơn thuần là tri thức mà còn là

về hiệu quả giáo dục nói chung.

Có thể áp dụng nhiều kiểu, nhiều công cụ đánh giá, không loại trừ trắc nghiệm,

nhƣng môn văn vẫn phải có tự luận và coi trọng làm văn.

Một trong những hƣớng đổi mới là kiểm tra kỹ năng luyện tập, thực hành vận

dụng và năng lực sáng tạo, độc lập tƣ duy của ngƣời học. Hạn chế kiểm tra kiến thức

kiểu chỉ cần học thuộc mà cần phát huy lối đánh giá trong kiểm tra, thi cử, phát huy suy

nghĩ phán đoán của ngƣời học về những vấn đề trong văn và ngoài văn (đời sống, xã

hội, lý tƣởng...).

Tóm lại, bảo đảm khoa học (tiêu chí, định mức), nhƣng nên theo khuynh hƣớng

mở, sáng tạo với tinh thần triết lý giáo dục.

*

Đổi mới dạy và học văn, nhƣ đã nêu, là một hoạt động trong tổng thể chiến lƣợc

và kế hoạch Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo.

Đổi mới là một thách thức lớn cần rất nhiều nỗ lực từ nhiều phía. Cái mới ban

đầu nhiều khi chƣa dễ dàng đƣợc chấp nhận, thậm chí còn gặp những phản ứng. Một số

nhà văn, nhà thơ có tên tuổi có lúc đổi mới cũng phải vất vả vƣợt qua dƣ luận trái chiều

(Nguyễn Đình Thi, Nguyễn Minh Châu, Ma Văn Kháng…). Rồi cả khó khăn ở phƣơng

diện khác nhƣ đƣa hiện tƣợng văn học, nhà văn, tác phẩm vào chƣơng trình dạy (Thơ

Mới, Tự lực văn đoàn…).

Ngoài quản lý của các cấp Bộ từ tầm vĩ mô đến nhà trƣờng - tầm vi mô , thì

động lực nội tại chủ yếu không ai khác chính là ngƣời dạy và ngƣời học. Thầy và trò

của “nhà trƣờng tƣ duy” hiện đại với sự hỗ trợ của trí tuệ đội ngũ tập thể và cộng đồng

xã hội với ý chí sáng tạo vƣơn lên, sẽ trở thành chủ nhân chân chính của học đƣờng

trong sự nghiệp đổi mới lớn lao mà những trang đầu đã mở. Công cuộc Đổi mới Giáo

dục Đào tạo chính là cơ hội vàng cho sự gắn bó của các trƣờng Sƣ phạm với thực tiễn

Phổ thông.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (1979). Một số vấn đề chung về đổi mới phƣơng

pháp dạy học ở trƣờng Trung học Phổ thông. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án phát

triển giáo dục Trung học Phổ thông (LOAN No 1979 VIE).

2. Phạm Minh Hạc (2011). Triết lý giáo dục Việt Nam và thế giới, Nxb GD, Hà Nội.

607

3. Kỳ Hoa (2009). “Đổi mới phƣơng pháp hay thay đổi triết lý dạy học” –

tuanvietnam.net, 16/6/2009.

4. Đoàn Trọng Huy (2012). “Triết lý Hồ Chí Minh về giáo dục”, Tạp chí Triết học số 7

(254)

5. Đoàn Trọng Huy (2012). “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo” - Tạp chí

Giáo chức Việt Nam số 61, tháng 9.

6. Đoàn Trọng Huy (2014). “Mấy vấn đế triết lý‎giáo dục Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục

và Xã hội số 37, tháng 4.

7. Hồ Chí Minh (1971). Về vấn đề học tập, Nxb Sự thật.

8. Lê Vinh Quốc (2011). “Một số vấn đề về triết lý giáo dục”, Tạp chí Khoa học Trƣờng

Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh số 28 (62), tháng 5.

9. Lê Vinh Quốc (2013). “Góp bàn về xây dựng chƣơng trình Giáo dục Phổ thông mới

sau năm 2015”, Kỷ yếu Hội thảo Chuyên gia về SGK lịch sử ở trƣờng phổ thông, tháng

5.

10. Trần Đình Sử (2013) “Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá trong dạy học văn hiện nay”

– trandinhsu wordpress.com, 20/8/2013.

11. Phong Trần (2014) “Ngƣời thầy không nên là chân lý” – khoavanhoc-

ngonngu.edu.vn, 22/3/2014.

608