Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn Ngữ văn của Việt Nam và môn ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ
- Khoa Sƣ phạm,
Đại học Cần Thơ
CHUẨN
MÔN
Điện thoại: 0918
HỌC VÀ MỘT SỐ
BÀI HỌC KINH
486 086
NGHIỆM
THIẾT
VỀ
KẾ
Email:
CHUẨN
MÔN
- Khoa Sƣ phạm,
NGỮ VĂN CỦA
VIỆT NAM VÀ
MÔN NGÔN NGỮ
ANH CỦA HOA
KỲ
PGS. TS. NGUYỄN
THỊ HỒNG NAM
VÕ HUY BÌNH
Đại học Cần Thơ
Điện thoại: 0121
730 5958
Email:
TÓM TẮT
Trong quá trình thiết kế chƣơng trình (CT) dạy học, việc xây dựng chuẩn môn
học có vai trò then chốt, định hƣớng cho toàn bộ tiến trình biên soạn SGK, phƣơng pháp
dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu của bài viết này là làm sáng tỏ
các vấn đề sau: (1) khái niệm chuẩn môn học; (2) so sánh cách tiếp cận và nội dung
Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn Ngữ văn của Việt Nam hiện nay với Chuẩn cơ bản về
CT môn Ngôn ngữ Anh, Đọc viết các môn Khoa học xã hội, Khoa học tự nhiên và Kỹ
thuật của Mỹ; (3) những bài học kinh nghiệm cho việc biên soạn và thực hiện CT, SGK
sau năm 2015. Phƣơng pháp nghiên cứu chủ yếu đƣợc sử dụng trong bài viết này là so
sánh, đối chiếu.
Từ khóa: khái niệm Chuẩn, chức năng của Chuẩn, phát triển chƣơng trình theo
định hƣớng phát triển năng lực, Chuẩn môn Ngữ văn, Chuẩn môn Ngôn ngữ Anh.
ABSTRACT
358
Competence Standards and Several Lessons from the Design of Standards in
Vietnam’s Language and Literature Curriculum and America’s English Language
Arts Curriculum
In the process of educational curriculum development, the design of standards
plays a key role in instructing the whole process from composing textbooks to teaching
and learning as well as assessment methods. This paper aims to clarify three issues: (1)
the definition of knowledge-skill standards; (2) a comparison between The Standards of
Knowledge and Skills in Literature and Language Subject currently applied in Vietnam
and Common Core State Standards for English Language Arts and Literacy in
History/Social Studies, Science, and Technical Subject in the United States of America;
(3) several experiences could be applied to curriculum and textbooks design and
implementation after 2015. Our major research methods are comparison and contrast.
Key words: concept of standards, functions of standards, competence-based
curriculum development, standards of English Language Arts.
359
1. Đặt vấn đề
Chúng ta đang chuẩn bị biên soạn chƣơng trình (CT), sách giáo khoa (SGK)
theo hƣớng phát triển năng lực cho ngƣời học. CT, SGK mới phải đƣợc thiết kế dựa trên
chuẩn cho từng môn học. Vậy chuẩn là gì? Chuẩn có vai trò nhƣ thế nào đối với tiến
trình giáo dục? Chuẩn môn Ngữ văn của Việt Nam có gì khác với chuẩn môn Ngôn ngữ
Anh và đọc viết các môn khoa học xã hội, khoa học tự nhiên và kỹ thuật của Mỹ
(Common core State Standards for English Language Arts and Literacy in
History/Social Studies, Science, and Technical Subjects)?
2. Thuật ngữ “chuẩn” và chức năng của “chuẩn” trong tiến trình giáo dục
Các cách hiểu về “chuẩn”
Thuật ngữ “chuẩn” trong tiếng Anh là “standards”. Theo Graham Maxwell
(2001) trong lĩnh vực giáo dục, có ít nhất 5 cách hiểu về thuật ngữ chuẩn:
1) Chuẩn đƣợc hiểu nhƣ là những chuẩn mực thuộc về đạo đức (điều mà ngƣời ta
nên làm)
2) Chuẩn đƣợc hiểu nhƣ là những yêu cầu mang tính pháp lí và bắt buộc phải thực
hiện (điều mà ngƣời ta phải làm theo)
3) Chuẩn đƣợc hiểu nhƣ là tiêu chuẩn (thực hành hay thành tích đƣợc kì vọng đạt
đƣợc)
4) Chuẩn đƣợc hiểu nhƣ thƣớc đo quyết định chất lƣợng của một hoạt động (xác
định mức độ thành công hoặc để đƣợc khen thƣởng)
5) Chuẩn đƣợc hiểu nhƣ bƣớc tiến, dấu mốc quan trọng trong hoạt động học (mục
tiêu phát triển cho ngƣời học).
Nhƣ vậy, ý nghĩa của thuật ngữ chuẩn có thể thay đổi phụ thuộc vào mục đích, ý
định của ngƣời sử dụng.
Theo Tổ chức Phát hiện tài năng thuộc Đại học Duke: “Chuẩn đề ra những gì mà
ngƣời học nên biết hoặc có thể thực hiện đƣợc, thể hiện kết quả của quá trình giáo dục.
Thuật ngữ “chuẩn” có thể đƣợc sử dụng ở ba khía cạnh:
1) Chuẩn nội dung (Content standards) miêu tả kiến thức và kĩ năng mà tất cả
ngƣời học nên đạt đƣợc thông qua hƣớng dẫn trong từng lĩnh vực môn học cụ thể. Đôi
khi thuật ngữ này còn đƣợc gọi là chuẩn môn học (academic standards). Chuẩn nội dung
nêu lên các mục tiêu tổng quát của quá trình dạy học gắn liền với kiến thức hoặc yêu
360
cầu cụ thể mà ngƣời học cần thông hiểu ở một khối lớp nhất định hoặc lúc tốt nghiệp ở
một cấp học nào đó.
2) Chuẩn CT (Curriculum standards) xác định mục đích để từ đó xây dựng và
thực hiện CT học. Ở Hoa Kỳ, hai cơ quan đề ra chuẩn chƣơng trình là Tổ chức phi lợi
nhuận, trung lập bao gồm các nhà lãnh đạo giáo dục cao cấp trên khắp các bang (the
Council of Chief State School Officers (CCSSO) và Hiệp hội các thống đốc bang
(National Governors Association (NGA). Chuẩn này đôi khi đƣợc gọi là khung CT,
trong đó trình bày cụ thể về việc khi nào và thứ tự mỗi môn học đƣợc dạy. Chuẩn này
đƣợc biên soạn bởi các chuyên gia về nội dung giáo dục. Đó là một khuôn khổ đƣợc
thiết kế để kết nối chuẩn nội dung của quốc gia với CT và hƣớng dẫn thực hiện ở các
địa phƣơng.
3) Chuẩn thực hiện (Performance standards) trình bày cụ thể mức độ hoàn thiện
mà ngƣời học phải thực hiện đƣợc để chứng tỏ rằng họ đã thông hiểu đƣợc chuẩn nội
dung. Chuẩn này còn đƣợc gọi là điểm chuẩn, chuẩn mực (benchmark). Chuẩn thực
hiện xác định mức độ kì vọng về khả năng thực hiện của ngƣời học ở mỗi môn học và ở
một khối lớp cụ thể.
Ba khía cạnh trên của chuẩn có quan hệ mật thiết với nhau, trong đó chuẩn thực
hiện và chuẩn nội dung là sự cụ thể hóa của chuẩn CT. Trong bài viết này, chúng tôi sẽ
bàn về chuẩn CT.
chuẩn nhƣ sau: “Chuẩn xác định những gì mà ngƣời học nên biết và có thể làm đƣợc ở
mỗi cấp lớp, trình độ. Chuẩn có thể đƣợc sử dụng nhƣ tài liệu tham khảo để lập kế
hoạch dạy học và thực hiện việc đánh giá ngƣời học. Chuẩn giúp giáo viên (GV) đề ra
các mục tiêu và kiểm tra đƣợc kết quả, đồng thời phát triển CT hỗ trợ và nâng cao hoạt
động học tập của ngƣời học”.
Định nghĩa trên không chỉ làm rõ khái niệm chuẩn mà còn xác định rõ vai trò
của chuẩn đối với các hoạt động: đề ra mục tiêu dạy học, lập kế hoạch dạy học, tổ chức
hoạt động dạy học và đánh giá ngƣời học.
Theo Hội đồng Nghiên cứu quốc gia Hoa Kỳ (American National Research
Council, 2001): “Chuẩn đóng vai trò làm nền tảng cho việc đổi mới giáo dục. Nó bao
gồm việc xác định rõ ràng các kết quả mong đợi (desired outcomes) của hoạt động dạy
học cũng nhƣ cách thức để đánh giá thành tích của ngƣời học trong khuôn khổ những
kết quả mong đợi đó. Nhƣ vậy, chuẩn phải trình bày thật đầy đủ và rõ ràng các kết quả
mong đợi để quá trình dạy học hƣớng tới. Đồng thời dựa vào chuẩn có thể đánh giá
361
trình độ năng lực của ngƣời học để xác định ngƣời học đã đạt đƣợc các yêu cầu đề ra ở
mức độ nào. Chuẩn trong giáo dục giúp GV đảm bảo rằng học sinh (HS) đƣợc trang bị
những kĩ năng và kiến thức mà họ cần có để đạt đƣợc sự thành công, thông qua việc
cung cấp những mục tiêu học tập rõ ràng cho ngƣời học. Chuẩn đƣợc thiết kế để đảm
bảo rằng HS tốt nghiệp phổ thông đƣợc trang bị để bƣớc vào môi trƣờng học đại học
trong khoảng thời gian 2 năm hoặc 4 năm hoặc có thể làm một nghề nghiệp. Chuẩn phải
rõ ràng và đầy đủ để đảm bảo rằng phụ huynh HS, GV có đƣợc sự hiểu biết đầy đủ về
những kì vọng đƣợc đặt ra trong các các hoạt động học tập nhƣ đọc, viết, nói và nghe,
ngôn ngữ và toán học trong nhà trƣờng”.
Tài liệu Hƣớng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Ngữ văn lớp 10
(Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2010) xác định khái niệm chuẩn nhƣ sau
“Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những nguyên tắc
nhất định, đƣợc dùng để làm thƣớc đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của một
lĩnh vực nào đó. Đạt đƣợc những yêu cầu của chuẩn là đạt đƣợc mục tiêu mong muốn
của chủ thể quản lý hoạt động, công việc, sản phẩm đó.” [1, tr.5]. Các tác giả của tài
liệu này nêu vai trò của chuẩn “vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập,
kiểm tra, đánh giá” [1, tr 9].
Điểm qua định nghĩa về chuẩn trong các tài liệu trên, chúng ta thấy mặc dù khái
niệm chuẩn đƣợc xem xét ở nhiều cấp độ, góc độ nhƣng điểm chung trong các định
nghĩa về chuẩn là đều nói đến những gì mà HS cần phải đạt đƣợc sau khi kết thúc một
cấp học, một CT học, mặc dù cách dùng từ ngữ không hoàn toàn giống nhau: “kỳ vọng,
thƣớc đo” (Graham Maxwell, 2001), “kết quả mong đợi” (Hội đồng nghiên cứu Quốc
gia Hoa kỳ, 2001), “yêu cầu, tiêu chí” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010), “những gì mà
ngƣời học nên biết và có thể làm đƣợc ở mỗi cấp lớp, trình độ” (Bộ GD bang Victoria,
Úc, 2005).
Tuy nhiên, cách hiểu về chức năng của chuẩn trong tài liệu Chuẩn kiến thức và
kỹ năng môn Ngữ văn lớp 10 (2010) chƣa đầy đủ. Chuẩn không chỉ đƣợc sử dụng nhƣ
“thƣớc đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của một lĩnh vực nào đó” mà Chuẩn
có chức năng định hƣớng toàn bộ tiến trình giáo dục, từ thiết kế CT dạy học đến xác
định mục tiêu dạy học của từng bài học, tổ chức hoạt động dạy học và đánh giá tác động
của CT cũng nhƣ hoạt động dạy học đối với HS. Điều đó có nghĩa là chuẩn phải đƣợc
thiết kế trƣớc khi thiết kế CT, SGK. Chuẩn xác định những gì mà ngƣời học nên biết và
có thể làm đƣợc ở mỗi cấp lớp, trình độ chứ không phải là những kiến thức, kỹ năng cụ
thể cho từng bài học nhƣ chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điều này sẽ đƣợc làm rõ
trong phần sau của bài viết này.
362
3. Chuẩn môn Ngữ văn của Mỹ và Việt Nam
3.1. Chuẩn môn Ngôn ngữ Anh, Đọc Viết các môn Khoa học Xã hội, Khoa học Tự
nhiên và Kỹ thuật của Mỹ
Nhƣ trên đã nói, chuẩn các môn học do CCSSO và National Governors
Association (NGA) thiết kế, có vai trò là chuẩn của nhiều tiểu bang. CT dạy học của 45
bang của Hoa Kỳ đƣợc thiết kế dựa trên bộ chuẩn này (xem trên website
bộ chuẩn của Liên bang để thiết kế chƣơng trình cho các môn học của bang.
Chuẩn cơ bản môn Ngôn ngữ Anh và Đọc viết các môn Khoa học Xã hội, Khoa
học Tự nhiên và Kỹ thuật của Liên bang (Common Core State Standards for English
Language Arts and Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects)
đƣợc chia làm 3 phần:
1) Chuẩn môn Ngôn ngữ Anh và Đọc, Viết các môn Khoa học xã hội, Khoa học tự
nhiên và Kỹ thuật từ Mẫu giáo đến lớp 5.
2) Chuẩn môn Ngôn ngữ Anh từ lớp 6 đến lớp 12.
3) Chuẩn Đọc các môn Khoa học Xã hội, Khoa học Tự nhiên và Kỹ thuật từ lớp 6
đến lớp 12.
Chuẩn của từng cấp lớp đƣợc phân định rõ chuẩn đọc, chuẩn viết, chuẩn nghe
và nói, thể hiện sự tích hợp/ kết hợp 4 kỹ năng Đọc, Viết, Nghe và Nói trong quá trình
thiết kế CT, hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá. Chuẩn đọc đƣợc chia làm hai loại:
chuẩn đọc văn bản nghệ thuật (literature) và chuẩn đọc các loại văn bản cung cấp thông
tin (information texts). Văn bản thuộc các môn Khoa học Xã hội, Khoa học Tự nhiên và
Kỹ thuật đƣợc xem là loại văn bản cung cấp thông tin (bảng 1). Điều này cho thấy Hoa
Kỳ chú trọng năng lực đọc hiểu các tác phẩm văn chƣơng và các loại văn bản khác,
trong khi ở Việt Nam, nói đến năng lực đọc, chúng ta thƣờng chỉ chú trọng năng lực đọc
văn bản nghệ thuật, bỏ qua các loại văn bản khác.
363
Bảng 1. Chuẩn môn Ngôn ngữ Anh và chuẩn đọc, viết các môn Khoa học Xã hội, Khoa
học Tự nhiên và Kỹ thuật từ Mẫu giáo đến lớp 12
Các loại Chuẩn
Các mức độ của từng loại Chuẩn
Hiểu ý tƣởng then chốt và chi tiết
Đọc
Kĩ xảo và cấu trúc của văn bản
(Tác phẩm văn chƣơng và
các văn bản cung cấp
thông tin)
Sự phối hợp kiến thức và ý tƣởng
Các loại văn bản cần đọc và độ phức tạp của văn bản
Loại văn bản và mục đích tạo lập từng loại văn bản
Viết để tạo lập văn bản và chia sẻ với ngƣời khác
Nghiên cứu để tạo ra và trình bày sự hiểu biết
Các thể loại văn bản cần viết
Viết
Hiểu và hợp tác
Nói và nghe
Trình bày hiểu biết và ý tƣởng
Quy ƣớc của tiếng Anh chuẩn
Ngôn ngữ
chuẩn bị cho việc học đại
học hoặc nghề nghiệp
tƣơng lai
Hiểu biết về ngôn ngữ
Tiếp nhận và sử dụng ngôn ngữ
364
Độ khó trong mỗi tiêu chí trong chuẩn trên đƣợc tăng dần và đƣợc chia ra từng
cấp lớp, từ Mẫu giáo đến lớp 12. Do dung lƣợng có hạn của bài báo, chúng tôi sẽ tập
trung phân tích chuẩn đọc.
Chuẩn đọc cho các khối lớp từ Mẫu giáo đến lớp 12 có điểm chung là đều thể
hiện yêu cầu đối với 4 yếu tố: Ý tƣởng then chốt và chi tiết; Kĩ xảo và cấu trúc; Phối
hợp kiến thức và ý tƣởng; Phạm vi đọc và độ phức tạp của văn bản.
Nội dung cụ thể của từng yếu tố nhƣ sau:
Ý tƣởng then chốt và chi tiết (Key Ideas and Details)
1) Đọc kĩ để xác định ý nghĩa tƣờng minh của văn bản đồng thời suy ra ý nghĩa
hàm ẩn; nêu ra đƣợc dẫn chứng cụ thể trong khi tạo lập văn bản (nói hoặc viết) để
chứng minh cho các kết luận rút ra từ tác phẩm.
2) Xác định ý tƣởng trọng tâm hoặc tƣ tƣởng của tác phẩm đồng thời phân tích
sự phát triển của những ý tƣởng đó trong văn bản; tóm tắt đƣợc những ý tƣởng hoặc chi
tiết then chốt đƣợc thể hiện trong tác phẩm.
3) Phân tích cách thức và nguyên nhân vì sao các nhân vật, sự kiện và ý tƣởng
lại phát triển và tƣơng tác với nhau trong toàn bộ văn bản.
Kĩ xảo và cấu trúc (Craft and Structure)
1) Hiểu đƣợc ý nghĩa của từ và cụm từ đƣợc tác giả sử dụng, bao gồm việc xác
định các ý nghĩa nhƣ ý nghĩa kĩ thuật (technical), ý nghĩa mở rộng (connotative), ý
nghĩa hình tƣợng (figurative); đồng thời phân tích cách lựa chọn sử dụng từ ngữ của tác
giả trong việc tạo nên ý nghĩa và giọng điệu của tác phẩm.
2) Phân tích kết cấu của văn bản bao gồm cách thức liên kết giữa các câu, đoạn,
hoặc những đơn vị lớn hơn (phần, chƣơng, màn, khổ thơ) với nhau và với toàn bộ văn
bản.
3) Đánh giá ảnh hƣởng của quan điểm hoặc mục đích sáng tác của tác giả đối
với việc hình thành nội dung và phong cách của tác phẩm.
Phối hợp kiến thức và ý tƣởng (Integration of Knowledge and Ideas)
1) Tiếp cận và đánh giá nội dung của văn bản đƣợc sáng tác hoặc thể hiện dƣới
nhiều hình thức và phƣơng tiện nghe nhìn đa dạng, bao gồm các khía cạnh trực quan,
chất lƣợng cũng nhƣ ngôn từ đƣợc sử dụng.
365
2) Lí giải và đánh giá các ý kiến tranh luận và cảm nhận khác nhau về văn bản
bằng cách xem xét tính lôgic của các ý kiến đó cũng nhƣ các dẫn chứng kèm theo có
thật sự liên quan chặt chẽ và đầy đủ.
3) Phân tích hai hoặc nhiều văn bản cùng viết về một nội dung tƣ tƣởng hoặc đề
tài để từ đó hiểu thêm về tác phẩm hoặc để so sánh phƣơng pháp sáng tác của mỗi tác
giả.
Các loại văn bản cần đọc và độ phức tạp của văn bản (Range of Reading and
Level of Text Complexity)
Đọc hiểu một cách độc lập và thông thạo các văn bản văn chƣơng và văn bản
cung cấp thông tin.
Trên đây là những yêu cầu chung cho tất cả các khối lớp từ bậc Mẫu giáo đến
lớp 12. Tuy nhiên, yêu cầu cụ thể ở từng khối lớp có những điểm khác nhau nhƣ sau:
Một là độ khó trong các yêu cầu trên đƣợc nâng cao dần qua từng cấp lớp nhằm
mục đích phát triển từng bƣớc năng lực đọc của HS. Trong kĩ năng đọc, chuẩn chú ý hai
đặc trƣng nổi bật là độ phức tạp của văn bản và sự phát triển năng lực đọc hiểu của HS.
Hai là khi vận dụng 4 yếu tố: Ý tƣởng then chốt và chi tiết; Kĩ xảo và cấu trúc;
Phối hợp kiến thức và ý tƣởng; Phạm vi đọc và độ phức tạp của văn bản vào từng khối
lớp thì mức độ yêu cầu cũng có sự khác nhau. Ví dụ nhƣ: yếu tố Ý tƣởng then chốt và
chi tiết (Key Ideas and Details) khi áp dụng cho các khối lớp từ lớp 6 đến lớp 12 có
những yêu cầu cụ thể nhằm hƣớng đến việc phát triển năng lực đọc cho ngƣời học theo
hƣớng nâng cao và phát triển. Bảng thống kê dƣới đây sẽ cho chúng ta thấy rõ hơn về
điều này. (Bảng 2)
Bảng 2. Những yêu cầu cụ thể đối với năng lực hiểu các Ý tƣởng then chốt và
các chi tiết từ lớp 6 đến lớp 12
Lớp
Yêu cầu cụ thể
1. Trích dẫn đƣợc các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa
tƣờng minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm
2. Xác định tƣ tƣởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra đƣợc
cách thức tác giả sử dụng các chi tiết cụ thể để chuyển tải thông điệp đó; tóm
tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan (không mang tính chủ quan hay
nhận xét cá nhân).
6
366
3. Miêu tả lại cách thức tác giả sử dụng để triển khai cốt truyện của một vở
kịch hoặc một tác phẩm truyện trong từng chƣơng/ phần; đồng thời miêu tả
lại xem nhân vật trong tác phẩm đã thay đổi ra sao theo diễn biến của câu
chuyện.
1. Trích dẫn đƣợc các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa
tƣờng minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm
2. Xác định tƣ tƣởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra đƣợc
cách thức tác giả sử dụng các chi tiết cụ thể để chuyển tải thông điệp đó; tóm
tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan.
7
3. Phân tích cách tƣơng tác qua lại giữa các yếu tố đặc trƣng của một tác
phẩm truyện hoặc một vở kịch (ví dụ: đóng góp của bối cảnh đối với việc
miêu tả nhân vật hoặc triển khai cốt truyện…)
1. Trích dẫn đƣợc các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng rõ nhất cho ý
nghĩa tƣờng minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm.
2. Xác định tƣ tƣởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra đƣợc
cách thức tác giả miêu tả mối quan hệ giữa các nhân vật, bối cảnh câu
chuyện và cốt truyện để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn bản vừa
đọc một cách khách quan.
8
3. Phân tích để thấy đƣợc đối thoại (dialogue) hoặc các biến cố (incidents)
trong tác phẩm truyện hoặc kịch đã góp phần dẫn tới hành động, hay hé lộ
một điểm nào đó trong tính cách của nhân vật, hoặc đƣa nhân vật đến một
quyết định nào đó.
1. Trích dẫn đƣợc các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa
tƣờng minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm.
2. Xác định tƣ tƣởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm và phân tích cụ thể để
thấy đƣợc thông điệp đó đƣợc triển khai trong toàn văn bản, chẳng hạn nhƣ:
cách thức để tƣ tƣởng của nhà văn đó xuất hiện, hình thành và hoàn thiện
thông qua các chi tiết cụ thể; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách
quan.
9-10
367
3. Phân tích xem nhân vật có đời sống nội tâm phức tạp và đầy mâu thuẫn
(complex characters) đƣợc tác giả thể hiện trong suốt tác phẩm, cách thức để
nhân vặt này tƣơng tác với các nhân vật khác và sự phát triển của cốt truyện
hoặc tƣ tƣởng tác phẩm.
1. Trích dẫn đƣợc các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa
tƣờng minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm, trong đó có cả việc xác
định phần nào trong tác phẩm để lại cho ngƣời đọc nhiều cách hiểu.
2. Xác định hai hay nhiều ý nghĩa tƣ tƣởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm và
phân tích cụ thể để thấy đƣợc thông điệp đó đƣợc triển khai trong toàn văn
bản, trong đó bao gồm việc chỉ rõ cách thức để các tƣ tƣởng này tƣơng tác
với nhau nhằm tạo nên một tác phẩm có chiều sâu; tóm tắt lại văn bản vừa
đọc một cách khách quan.
11-12
3. Phân tích để thấy đƣợc ảnh hƣởng của cách lựa chọn của tác giả, chẳng
hạn nhƣ cách tác giả phát triển hoặc liên kết các yếu tố của một tác phẩm
truyện hoặc một vở kịch (ví dụ: câu chuyện xảy ra ở đâu, cách tổ chức hành
động, cách giới thiệu và phát triển tính cách nhân vật).
3.2. Chuẩn môn Ngữ văn lớp 10 của Việt Nam
Chuẩn môn Ngữ văn do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2010, đƣợc trình
bày theo từng cấp lớp, thể hiện yêu cầu đối với từng bài cụ thể. Chuẩn cho mỗi bài gồm
các nội dung sau:
1) Mức độ cần đạt
2) Trọng tâm kiến thức, kỹ năng
3) Hƣớng dẫn thực hiện
Mục 1 nêu các yêu cầu cần đạt cho từng bài học cụ thể, mục 2 và 3 là những
hƣớng dẫn về nội dung và nghệ thuật cho từng bài học.
4. Một số nhận xét về chuẩn môn học của Mỹ và của Việt Nam
So sánh chuẩn của Mỹ và của Việt Nam, chúng tôi thấy có những khác biệt cơ
bản sau:
Thứ nhất, ở Mỹ và các nƣớc khác (nhƣ Singapore, Öc...), chuẩn chính là những
kì vọng (expectations) đối với ngƣời học sau khi hoàn thành một giai đoạn hoặc quá
trình học tập, tƣơng ứng với khối lớp hoặc cấp lớp cụ thể. Chuẩn là một hệ thống các kỳ
368
vọng, có tính logic, khoa học, hệ thống và có sự nâng cao dần về độ khó đối với từng
cấp lớp. Ví dụ đối với chuẩn đọc: độ khó của các yêu cầu đối với năng lực đọc của HS
đƣợc tăng dần theo khối lớp học với việc lựa chọn và sử dụng các văn bản có độ khó
phù hợp để đƣa vào CT dạy học. Theo đó, HS ở cấp lớp cao hơn sẽ không chỉ đọc văn
bản phức tạp hơn mà yêu cầu về kĩ năng đọc cũng cao hơn HS ở các cấp lớp thấp.
Chuẩn này thể hiện quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực của ngƣời học Trong
khi đó, chuẩn của Việt Nam không thực sự là chuẩn mà là những yêu cầu cụ thể về kiến
thức, kỹ năng cho từng bài học. Do vậy, chuẩn của chúng ta thiếu tính hệ thống, logic,
đứt đoạn giữa các cấp lớp. Điều này thể hiện quan điểm tiếp cận CT dựa trên nội dung
cụ thể mà HS cần học chứ không dựa trên năng lực mà HS cần đƣợc phát triển qua
từng cấp lớp, độ tuổi. Thực chất sự khác biệt trong những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng
và thái độ trong chuẩn môn Ngữ văn ở các cấp lớp chỉ là sự khác biệt dựa trên kiến thức
của bài học này với bài học khác, chứ không phải là sự khác biệt về trình độ, năng lực
của ngƣời học đƣợc phát triển theo hƣớng nâng cao dần từng mức qua mỗi cấp lớp.
Cách nhìn nhận và xây dựng chuẩn kiến thức và kĩ năng của chúng ta vì thế còn thiên về
tính cục bộ, chƣa thể hiện đƣợc tầm nhìn chiến lƣợc, mang tính định hƣớng để hƣớng
đến việc phát triển năng lực cho ngƣời học một cách có hệ thống và gắn kết trong CT
đào tạo của một khối lớp, cấp lớp và toàn bộ quá trình đào tạo từ bậc Mẫu giáo đến Tiểu
học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông để chuẩn bị cho ngƣời học bƣớc vào môi
trƣờng đại học hoặc nghề nghiệp tƣơng lai.
Thứ hai, chuẩn bao gồm những kỳ vọng, mang tính định hƣớng cho hoạt động
thiết kế CT, dạy và học, kiểm tra, đánh giá. Nó không nêu lên nội dung và cách dạy cho
từng bài cụ thể, việc dạy bài gì, dạy nhƣ thế nào là nhiệm vụ của những ngƣời thiết kế
CT và của GV. Trong khi đó tài liệu chuẩn của Việt Nam lại nêu những trọng tâm kiến
thức, kỹ năng cần dạy và hƣớng dẫn cách thực hiện những kiến thức, kỹ năng đó.
Thứ ba, những kỳ vọng về năng lực mà HS cần đƣợc phát triển khi học môn
Ngôn ngữ Anh và Đọc, Viết trong các môn Khoa học Xã hội, Khoa học Tự nhiên và Kỹ
thuật của Mỹ đƣợc thể hiện trên tất cả các phƣơng diện của năng lực ngôn ngữ, nói cách
khác là kết hợp đọc, viết, nói và nghe. Chính vì thế, trong một giờ học, GV thiết kế các
hoạt động dạy học nhằm phát triển tất cả các năng lực này của HS: đọc văn bản, ghi
chép những suy nghĩ của mình về văn bản, thảo luận với bạn học, tạo lập một văn bản
tƣơng tự. Ví dụ: HS ở một trƣờng học thuộc thành phố East Lansing (bang Michigan,
Mỹ) học một câu chuyện về tuổi thơ, câu chuyện bắt đầu bằng câu “Khi tôi còn nhỏ...”.
GV tổ chức cho HS đọc, thảo luận trong nhóm nhỏ, thảo luận chung trên lớp về câu
chuyện. Sau đó, HS đƣợc giao bài tập về nhà “Viết một câu chuyện hoặc một bài thơ về
tuổi ấu thơ và bắt đầu bằng câu “Khi tôi còn nhỏ”. Tuần sau, HS thảo luận trong nhóm
369
về tác phẩm của từng ngƣời, nghe nhận xét của bạn, sau đó về viết lại. Trong khi đó,
trong chuẩn môn Ngữ văn của Việt Nam, các năng lực ngôn ngữ: đọc, viết, nghe và nói
không đƣợc chú trọng mà chỉ nhắm đến việc HS hiểu đƣợc kiến thức trọng tâm, còn yêu
cầu về kỹ năng đọc của tất cả các bài đọc hiểu văn bản thì hầu nhƣ giống nhau (phân
tích văn bản sử thi theo đặc trƣng thể loại, phân tích văn bản truyền thuyết theo đặc
trƣng thể loại...). Môn Ngữ văn bị chia tách thành 3 phân môn: Đọc hiểu văn bản, Làm
văn, Tiếng Việt. Quan điểm tích hợp đƣợc hiểu là tích hợp dọc (tích hợp các kiến thức
kỹ năng ở các bài, các chƣơng với mức độ cao hơn), tích hợp ngang (liên hệ giữa kiến
thức của phân môn này với phân môn khác). Về lý thuyết, quan điểm tích hợp đã phản
ánh đƣợc nhu cầu cần gắn kết và hỗ trợ qua lại giữa các phân môn với nhau nhằm
hƣớng tới sự phát triển kiến thức và kĩ năng toàn diện cho HS. Tuy nhiên trên thực tế
quan điểm này chƣa đƣợc thực hiện triệt để bởi sự tích hợp này chỉ có thể thực hiện ở
một số bài phù hợp và trong khi tích hợp cũng có sự phân biệt chính – phụ, giữa yêu cầu
cần đạt của bài học với việc mở rộng thêm để soi sáng, bổ trợ thêm. Kết quả là các kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết của ngƣời học chƣa có cơ hội đƣợc phối hợp và phát triển
đồng bộ.
Thứ tƣ, chuẩn có chức năng định hƣớng cho toàn bộ tiến trình dạy học từ thiết
kế CT đến hoạt động dạy – học, kiểm tra đánh giá vì thế chuẩn phải đƣợc biên soạn
trƣớc khi biên soạn CT, SGK. Nhƣng ở Việt Nam, SGK mới đƣợc đƣa vào sử dụng
chính thức năm 2006, nhƣng đến năm 2010, Chuẩn kiến thức và kỹ năng mới đƣợc ban
hành. Nghĩa là chúng ta đã thực hiện quy trình ngƣợc.
5. Kết luận
Chúng ta đang trong giai đoạn chuẩn bị biên soạn CT, SGK mới theo hƣớng
phát triển năng lực của ngƣời học. Vì thế, chúng ta cần học kinh nghiệm của các nƣớc
có nền giáo dục phát triển, bắt đầu từ việc biên soạn bộ chuẩn các môn học để các bộ
chuẩn này thực sự đóng vai trò định hƣớng cho toàn bộ tiến trình giáo dục từ thiết kế
CT đến dạy học và đánh giá.
Theo chúng tôi, những bài học kinh nghiệm cần rút ra cho công cuộc đổi mới
giáo dục sau 2015 là:
1) Bắt đầu bằng việc thiết kế chuẩn các môn học.
2) Thiết kế chuẩn nhƣ là một hệ thống các kì vọng mà ngƣời học cần đạt
đƣợc sau khi hoàn thành môn học, những kỳ vọng này đƣợc trình bày rõ
ràng, có tính hệ thống, logic, có tính kế thừa, tiếp nối và phát triển liên
tục từ Mẫu giáo đến lớp 12.
370
3) Để xây dựng đƣợc bộ chuẩn nhƣ vậy, cần tập hợp đƣợc một đội ngũ các
nhà khoa học trong từng lĩnh vực chuyên môn nhƣ Toán, Khoa học tự
nhiên, Khoa học xã hội, Ngôn ngữ kết hợp với các nhà Tâm lý học, Giáo
dục học.
Nếu thực hiện đƣợc những yêu cầu trên, chúng ta sẽ có những bộ chuẩn đạt
chuẩn, làm cơ sở cho sự đổi mới toàn bộ tiến trình giáo dục.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hƣớng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng
môn Ngữ văn, lớp 10, Nxb Giáo dục, HN.
2. Maxwell, Graham (2002), Are Core Learning Outcomes‟ Standards? The State of
Queensland (The Offive of the Queensland School Curriculum Council).
3. Curriculum Planning and Development Division – Ministry of Education Singapore
(2013), Literature in English Teaching Syllabus 2003 Lower and Upper Secondary
4. Curriculum Development Council and the Hong Kong Examination and
Assessment Authority (2007), Literature in English Curriculum and Assessment
Guide
(Secondary
4-6),
5. W.K. Kellogg Foundation (2004), Logic Model Development Guide,
6. Common Core State Standards for English Language Arts and Literacy in
History/Social
Studies,
Science,
and
Technical
Subjects,
8. What is Standards Based Education?,
371
14 trang
22860
Free
Bạn đang xem tài liệu "Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn Ngữ văn của Việt Nam và môn ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- chuan_mon_hoc_va_mot_so_bai_hoc_kinh_nghiem_ve_thiet_ke_chua.pdf
