Phát triển năng lực ngôn ngữ cho trẻ em người dân tộc thiểu số trong giáo dục: Những bài học kinh nghiệm từ thực tiễn

Download

Hà Đức Đà, Trần Thị Yên, Cao Việt Hà

Phát triển năng lực ngôn ngữ cho trẻ em

người dân tộc thiểu số trong giáo dục:

Những bài học kinh nghiệm từ thực tiễn

Hà Đức Đà¹, Trần Thị Yên²,

Cao Việt Hà³

TÓM TẮT: Phát triển ngôn ngữ cho trẻ em người dân tộc thiểu số là vấn đề căn

bản để phát triển giáo dục vùng dân tộc.Vấn đề này đã được Việt Nam và các

nước có điều kiện tương tự nghiên cứu thực hiện khá sớm. Do vậy, việc tổng kết

kinh nghiệm của Việt Nam và các nước trên thể giới là nhu cầu tất yếu, nhằm

lựa chọn những giải pháp phù hợp, khả thi để phát triển ngôn ngữ cho trẻ em

dân tộc thiểu số, tạo cơ hội để trẻ em phát triển toàn diện phẩm chất và năng

lực trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam. Bài viết

khái quát lại quá trình thực hiện các giải pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ em

người dân tộc thiểu số ở Việt Nam như: Giáo dục song ngữ tiếng mẹ đẻ - tiếng

Việt; Dạy tiếng dân tộc như một môn học. Đồng thời, tìm hiểu kinh nghiệm các

nước về phát triển năng lực ngôn ngữ cho trẻ em các tộc người thiểu số trong

giáo dục như giáo dục song ngữ yếu và giáo dục song ngữ mạnh.

¹Email: haducda@gmail.com

²Email: yenttdt@gmail.com

³Email: caovietha.2[email protected]

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

101 Trần Hưng Đạo, Hoàn Kiếm, Hà Nội, Việt Nam

TỪ KHÓA: Dân tộc thiểu số; giáo dục song ngữ; phát triển năng lực ngôn ngữ; tiếng dân tộc;

tiếng Việt.

Nhận bài 27/3/2019 Nhận kết quả phản biện và chỉnh sửa 10/4/2019 Duyệt đăng 25/5/2019.

1. Đặt vấn đề

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Kinh nghiệm của Việt Nam về phát triển ngôn ngữ cho trẻ

em dân tộc

Việt Nam là một quốc gia đa dân tộc. Pháp luật Việt Nam

công nhận 54 dân tộc (tộc người), trong đó dân tộc Kinh

chiếm tỉ lệ 86,2% dân số [1], 53 dân tộc còn lại chiếm tỉ lệ

13,8% dân số và được gọi là dân tộc thiểu số (DTTS) (có

dân số ít). Các tộc người thiểu số định cư phân tán trên 2/3

lãnh thổ Việt Nam, tập trung chủ yếu ở vùng sâu, vùng xa,

vùng biên giới là những vùng phức tạp về địa hình và khắc

nghiệt về khí hậu. Mỗi tộc người có ngôn ngữ riêng, một số

tộc người có chữ viết. Ngôn ngữ của các tộc người thiểu số

(tiếng mẹ đẻ (TMĐ)) được sử dụng phổ biến trong sinh hoạt

và giao tiếp cộng đồng. Trong quá trình thực hiện nội dung,

chương trình giáo dục (GD) quốc gia ở vùng DTTS, vấn đề

ngôn ngữ luôn là “rào cản” đối với trẻ em người DTTS. Bởi

lẽ, tiếng dân tộc (TMĐ) là giá trị văn hóa tộc người và giá

trị văn hóa ít biến đổi nhất. Khi ở trong gia đình và cộng

đồng, trẻ em người DTTS sử dụng TMĐ (tiếng dân tộc).

Đến trường, tiếng Việt (TV) là ngôn ngữ chính thức dùng

2.1.1. Thông qua giáo dục song ngữ để phát triển ngôn ngữ

Việc sử dụng song ngữ (tiếng dân tộc - TV) trong dạy

học ở vùng dân tộc được nghiên cứu và thử nghiệm ở Việt

Nam từ những năm 50 của thế kỉ XX, với nhiều cách tiếp

cận khác nhau như:

a. GD song ngữ chuyển tiếp sớm (1955-1960)

GD song ngữ (GDSN) chuyển tiếp sớm (GDSN yếu),

được nghiên cứu thử nghiệm ở các tỉnh miền núi phía Bắc,

với 2 ngôn ngữ Mông - Việt và Thái - Việt:

- Từ lớp vỡ lòng (tương ứng mẫu giáo 5 tuổi hiện nay),

lớp 1 và lớp 2: Ngôn ngữ dạy học là tiếng dân tộc (TMĐ -

ngôn ngữ thứ nhất - L1). TV (Ngôn ngữ thứ hai - L2) được

dạy với 2 kĩ năng nghe, nói; Đến lớp 3 và lớp 4: Ngôn ngữ

dạy học là TV (L2).

- Tài liệu dạy học xây dựng theo yêu cầu của chương trình

trong GD, dạy học. Trong những năm qua, Bộ Giáo dục và GD quốc gia. Tài liệu vỡ lòng, lớp 1, lớp 2 được biên soạn

Đào tạo (GD&ĐT) đã cho phép triển khai nhiều nghiên cứu bằng tiếng dân tộc; Tài liệu lớp 3, lớp 4 biên soạn bằng TV

thử nghiệm thông qua phát triển ngôn ngữ (tiếng dân tộc - (xem Bảng 1).

TV) nhằm tìm ra những giải pháp phù hợp, khả thi để phát

GDSN chuyển tiếp sớm được thực hiện trong thời gian

triển năng lực ngôn ngữ (NLNN), cải thiện và nâng cao chất ngắn và dừng lại vì chất lượng học tập của học sinh (HS)

lượng GD cho trẻ em DTTS. Nghiên cứu tổng kết bài học không được cải thiện nhiều. Bài học được rút ra là:

kinh nghiệm trong quá trình thực hiện những giải pháp phát

- Về sử dụng ngôn ngữ dạy học: Ngôn ngữ dạy học 3 năm

triển NLNN cho trẻ em DTTS trong GD từ những năm 50 đầu bằng L1, giải quyết được vấn đề “rào cản” ngôn ngữ,

của thế kỉ XX đến nay của Việt Nam và những kinh nghiệm song chưa đủ thời gian để củng cố vững chắc năng lực L1,

của các nước trên thế giới là cần thiết cần được tiếp tục nên L1 chưa đáp ứng được yêu cầu làm cơ sở chuyển sang

nghiên cứu.

L2; đồng thời năng lực L2 của HS cũng chưa đủ để chuyển

Số 17 tháng 5/2019

NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN

Bảng 1: Mô hình GDSN chuyển tiếp sớm

Mô hình GDSN chuyển tiếp sớm

Bảng 2: Mô hình GDSN lưỡng đôi

Mô hình GDSN lưỡng đôi

Lớp 4

Lớp 3

Lớp 2

Lớp 1

Ngôn ngữ dạy học: TV (L2)

Lớp 4

Lớp 3

Lớp 2

Lớp 1

Ngôn ngữ dạy học:

Cấp 1

(Tiểu học)

Cấp 1

(Tiểu học)

TMĐ (L1) và TV (L2)

(sử dụng đồng thời cả L1 và L2)

Ngôn ngữ dạy học: TMĐ (L1)

(TV học nghe, nói)

Vỡ lòng (Mẫu giáo 5 tuổi)

Ngôn ngữ dạy học: TMĐ (L1)

một cách “cơ học” ở 2 năm tiếp theo (học hoàn toàn bằng cải thiện đáng kể. Bài học được rút ra là:

L2). Kết quả là NLNN (cả L1 và L2) của HS yếu không đáp

- Về sử dụng ngôn ngữ dạy học: Tuy tiến bộ hơn GDSN

ứng được yêu cầu phát triển NLNN và tiếp thu kiến thức chuyển tiếp sớm về cách sử dụng ngôn ngữ. Song việc sử

các môn học.

dụng đồng thời cả L1 và L2 trong khi L1 chưa đủ vững chắc

- Về đội ngũ GV: Năng lực tiếng dân tộc (L1) của GV để chuyển sang L2, nên kết quả là NLNN (L1 và L2) của

hạn chế (chưa nghe, nói, đọc, viết thành thạo tiếng DTTS); HS không đáp ứng được yêu cầu dạy - học.

phương pháp dạy học song ngữ chưa được trang bị cho GV

nên không đáp ứng được yêu cầu dạy - học song ngữ.

- Về đội ngũ GV: Chưa được chuẩn bị tốt về L1, phương

pháp dạy song ngữ nên không đáp ứng được yêu cầu của

- Tài liệu dạy học chưa được chú ý tới sự phù hợp về văn ngôn ngữ dạy - học (bất cập tương tự như GDSN chuyển

hóa tộc người và vùng miền.

tiếp sớm).

b. GDSN lưỡng đôi (1961-1987)

- Tài liệu dạy học chưa được chú ý tới sự phù hợp về văn

GDSN lưỡng đôi (GDSN mạnh), được nghiên cứu thử hóa tộc người và vùng miền.

nghiệm với các ngôn ngữ Mông - Việt; Tày, Nùng - Việt;

Thái - Việt; Ê đê - Việt; Jrai - Việt và Bahnar - Việt:

c. GDSN chuyển ngữ Jrai - Việt (1998-2004)

GDSN dạy như một chuyển ngữ, được thử nghiên cứu

- Lớp vỡ lòng trẻ chỉ học đọc, viết TMĐ (L1); Lớp 1 trẻ nghiệm với ngôn ngữ Jrai - Việt ở phạm vi hẹp: 2 trường

học đọc, viết TV (L2);

- Từ lớp 1 đến lớp 4, ngôn ngữ dạy học sử dụng đồng thời

cả TMĐ (L1) và TV (L2).

tiểu học ở 2 huyện Chư Păh và Chư Sê tỉnh Gia Lai.

- Kì 1 của lớp 1 HS học đọc, viết tiếng Jrai (L1); TV được

học 2 kĩ năng nghe, nói. Học kì 2 của lớp 1 HS học đọc,

- Tài liệu dạy học được biên soạn bằng tiếng dân tộc và viết TV (L2);

TV. Lớp vỡ lòng ngôn ngữ dạy học là TMĐ; các lớp 1, lớp

- Lớp 1 và lớp 2, tiếng Jrai (L1) được sử dụng làm ngôn

2 dạy học bằng TMĐ nhiều và dạy học bằng TV ít hơn. ngữ giảng dạy;

Ngược lại, lên các lớp 3, lớp 4 dạy học bằng TMĐ ít dần

- Từ học kì 2 lớp 2: Ngôn ngữ giảng dạy của môn Toán

đi và dạy học bằng TV nhiều lên. HS được học tập nói TV là TV (L2);

trong cả cấp học (từ lớp 1 đến lớp 4) để nâng cao năng lực

TV (xem Bảng 2).

- Từ học kì 2 lớp 3: Ngôn ngữ giảng dạy của tất cả các

môn học là TV; TV và tiếng Jrai vẫn tiếp tục được dạy như

GDSN lưỡng đôi đã thực hiện trong một thời gian khá dài 1 môn học cho đến hết lớp 5.

(hơn 20 năm) rồi dừng lại do chất lượng GD không được

- Tài liệu dạy học được biên soạn bằng tiếng dân tộc và

Bảng 3: Mô hình GDSN chuyển ngữ Jrai - Việt

Mô hình GDSN chuyển ngữ Jrai - Việt

Môn học

Ngôn ngữ dạy học

Lớp

Tiếng dân tộc

Môn Toán

Các môn học khác

Lớp 5

Lớp 4

L1 - TMĐ

L2 - TV

Kì 2

Kì 1

Kì 2

Kì 1

Lớp 3

Lớp 2

Lớp 1

TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Hà Đức Đà, Trần Thị Yên, Cao Việt Hà

TV dựa trên cơ sở chương trình GD quốc gia. Tài liệu lớp

- TMĐ - ngôn ngữ thứ nhất (L1): Được dạy như một môn

1 đến lớp 3 biên soạn bằng tiếng dân tộc/TV. Tài liệu lớp 4 học trong 6 năm (có thể tiếp tục ở Trung học cơ sở). Năm

và lớp 5 biên soạn bằng TV (xem Bảng 3).

Bài học được rút ra là:

thứ nhất (Mẫu giáo 5 tuổi) trẻ học nghe, nói. Năm năm tiếp

theo (từ lớp 1 đến lớp 5) trẻ được học cả 4 kĩ năng (nghe,

- Về thiết kế mô hình: GD song ngữ chuyển ngữ Jrai - Việt nói, đọc, viết). Đến hết lớp 5, HS đã có 6 năm học và sử

là mô hình vừa bao hàm yếu tố chuyển tiếp sớm (GDSN dụng TMĐ. Nhờ vậy, TMĐ được củng cố vững chắc, HS

yếu), lại vừa bao hàm yếu tố song ngữ lưỡng đôi (GDSN có đủ năng lực về TMĐ để giao tiếp, lĩnh hội kiến thức và

mạnh). Phương pháp tiếp cận này tiến bộ ở chỗ đã tính đến phát triển tư duy.

sự phù hợp với bối cảnh của Việt Nam, nên đã khắc phục

được một số hạn chế của GDSN giai đoạn trước.

- TV - ngôn ngữ thứ 2 (L2): TV được dạy như một môn

học. Ba năm đầu (từ mẫu giáo 5 tuổi đến hết lớp 2) HS chỉ

- Về sử dụng ngôn ngữ dạy học: L1 và L2 được dạy như học hai kĩ năng nghe, nói. Ba năm tiếp theo (từ lớp 3 đến

một môn học từ lớp 1 đến lớp 5, điều này đảm bảo cho lớp 5) HS được học cả 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Sau

việc phát triển NLNN (cả L1 và L2) của HS một cách vững 6 năm học TV, cộng với sự chuyển di ngôn ngữ của TMĐ,

chắc; Ngôn ngữ dạy học từ lớp 1 đến hết kì 1 lớp 2 là L1; HS học TV nhanh và hiệu quả. Hết lớp 5, HS đạt được yêu

từ kì 2 lớp 2 sử dụng L2 bắt đầu từ môn Toán và đến hết kì cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng môn TV theo yêu cầu của

1 lớp 3 thì tất cả các môn đều được dạy bằng TV (L2). Sự cấp học.

chuyển này chính là chuyển ngữ mang tính “cơ học”, khi đó

L1 hết vai trò và trở thành một môn học, không thực hiện từ mẫu giáo 5 tuổi đến lớp 3, ngôn ngữ giảng dạy là TMĐ

vai trò hỗ trợ cho L2 và củng cố chính mình. của HS. Từ lớp 4 đến lớp 5, ngôn ngữ giảng dạy gồm cả

- Ngôn ngữ dạy - học (L1 và L2): Với tất cả các môn học,

- Về đội ngũ GV: GV đã được lựa chọn là người DTTS TMĐ và TV. TV dần dần được sử dụng làm ngôn ngữ giảng

(cùng dân tộc với HS) nên năng lực TMĐ (L1) đáp ứng dạy chính, TMĐ có vai trò hỗ trợ. Mô hình này đã khắc

được yêu cầu dạy học song ngữ, song lại gặp khó khăn về phục được sự cắt đoạn “cơ học” trong việc sử dụng ngôn

năng lực dạy - học song ngữ.

ngữ giảng dạy như hình thức GDSN chuyển tiếp. Cả 2 ngôn

- Về tài liệu học tập và phương pháp dạy học: Tài liệu lớp ngữ TMĐ và TV luôn được sử dụng rất linh hoạt, hỗ trợ

1, 2, 3 được biên soạn mới nên đã thể hiện được các yêu cầu cho nhau cùng giúp HS tiếp nhận vững chắc kiến thức, phát

riêng mang tính đặc thù của chương trình song ngữ, ngữ triển tư duy. Vì lí do này nên phương pháp tiếp cận này còn

liệu và phương pháp dạy theo đó cũng phù hợp với với đối được gọi là GDSN linh hoạt.

tượng HS DTTS.

- Nghiên cứu thực hành: Chương trình GDSN được thực

d. Nghiên cứu thực hành GDSN trên cơ sở TMĐ (2008 hiện theo phương pháp “Nghiên cứu thực hành”. Phương

- 2015)

pháp nghiên cứu tạo ra những can thiệp trên quy mô nhỏ,

Chương trình do UNICEF Việt Nam tài trợ với quy mô những hoạt động nhằm giải quyết vấn đề nảy sinh trong

520 trẻ em DTTS, trong đó Mông 184 em, Jrai 159 em thực tiễn dạy học, trong quản lí GD hoặc những vấn đề phát

và Khmer 177 em. Chương trình “Nghiên cứu thực hành sinh khi thực hiện nghiên cứu tại địa phương. Nghiên cứu

GDSN trên cơ sở TMĐ” được nghiên cứu thử nghiệm trên thực hành GDSN trên cơ sở TMĐ được thử nghiệm 2 vòng

2 lượt HS DTTS của 3 ngôn ngữ DTTS (có chữ viết) là: (2 lượt HS) còn nhằm mục đích thử nghiệm “nghiên cứu

Mông - Việt, Jrai - Việt, Khmer - Việt ở 3 tỉnh Lào Cai, thực hành”.

Gia Lai và Trà Vinh. Nghiên cứu thực hành GDSN trên cơ

Kết quả thực hiện trên 2 lượt HS của 3 dân tộc Mông,

sở TMĐ được thiết kế liên thông từ mầm non (mẫu giáo 5 Jrai và Khmer cho thấy chất lượng GD đã được cải thiện rõ

tuổi) đến hết Tiểu học (xem Bảng 4).

Việc sử dụng ngôn ngữ của mô hình như sau:

rệt; HS thích đi học, không có HS bỏ học. Hiện nay, số HS

học chương trình GDSN ở Mầm non và Tiểu học đang học

Bảng 4: Mô hình Nghiên cứu thực hành GDSN trên cơ sở TMĐ

Mô hình Nghiên cứu thực hành GDSN trên cơ sở TMĐ

Học các kĩ năng ngôn ngữ

Ngôn ngữ dạy học

các môn học

TMĐ - L1

TV - L2

Nghe, nói, đọc, viết

Lớp 5

Nghe, nói, đọc, viết

Nghe, nói

L2 / L1

L1 / L2

Lớp 4

Nghe, nói, đọc, viết

Nghe, nói

Lớp 3

Lớp 2

Lớp 1

Nghe, nói

Mẫu giáo 5 tuổi

Nghe, nói

Số 17 tháng 5/2019

NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN

ở Trung học cơ sở (hòa nhập theo chương trình quốc gia) và tiếng Thái.

Các tiếng dân tộc đang được dạy học trong trường phổ

và luôn có kết quả học tập tốt. Sau khi hoàn thành chương

trình tiểu học, HS là những cá thể song ngữ (HS thành thạo

cả 4 kĩ năng của L1 và L2). Mục tiêu đạt được là mục tiêu

kép: Cải thiện, nâng cao chất lượng GD và bảo tồn, phát

huy và phát triển giá trị văn hóa tộc người. Bài học được

rút ra là:

- Về thiết kế mô hình: Mô hình “Nghiên cứu thực hành

GD song ngữ trên cơ sở TMĐ” là phương pháp tiếp cận

phù hợp và khả thi đối với bối cảnh Việt Nam. Nghiên cứu

được dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, tâm lí học và GD học và

kế thừa những mặt tích cực của các phương pháp tiếp cận

GDSN trước đó và khắc phục được tất cả những bất cập,

tồn tại của các phương pháp tiếp cận GDSN chuyển tiếp

sớm, lưỡng đôi và chuyển ngữ.

- Về sử dụng ngôn ngữ: Đây là mô hình GD song ngữ linh

hoạt, là môi trường GD mà ở đó ngôn ngữ của trẻ em DTTS

được phát triển toàn diện, vững chắc vì có sự chuyển đổi và

hỗ trợ lẫn nhau giữa L1 và L2 trong suốt cả quá trình dạy

học (6 năm/01 chu kì). Trên nền TMĐ (L1) được củng cố

vững chắc, trẻ em DTTS không chỉ học tốt TV (L2) mà còn

có thể học tốt cả ngoại ngữ (L3).

thông ở các tỉnh/thành hiện nay gồm: Tiếng Jrai ở Gia Lai,

Kon Tum; Tiếng Bahnar ở Gia Lai, Kon Tum, tiếng Chăm

ở Ninh Thuận, Bình Thuận; Tiếng Mông ở Lào Cai, Yên

Bái, Nghệ An, Sơn La, Điện Biên; Tiếng Ê đê ở Đắk Lắk,

Đắk Nông; tiếng Khmer ở Sóc Trăng, Trà Vinh, Vĩnh Long,

Bạc Liêu, Kiên Giang, Cà Mau, An Giang, Hậu Giang, Tây

Ninh; Tiếng Hoa dạy thử nghiệm ở TP Hồ Chí Minh, Cần

Thơ, Kiên Giang, Sóc Trăng, Trà Vinh, Hậu Giang, Vĩnh

Long, Bạc Liêu; Tiếng Thái dạy thử nghiệm ở Điện Biên.

Bài học rút ra là: Ở địa phương nào mà được sự quan

tâm của chính quyền và cộng đồng thì việc dạy tiếng dân

tộc được tổ chức thực hiện có chất lượng và hiệu quả cao;

ngược lại việc dạy tiếng dân tộc mang tính hình thức, dạy

ngắt quãng, hiệu quả thấp. Đội ngũ GV dạy tiếng dân tộc

phần lớn là kiêm nhiệm, chưa được đào tạo cơ bản nên việc

dạy không đảm bảo chất lượng.

2.2. Kinh nghiệm quốc tế về phát triển ngôn ngữ cho trẻ em

dân tộc

2.2.1. Giáo dục song ngữ yếu

Trên thế giới, GDSN là một loại hình đã có từ khá sớm.

Theo Baker (2001), GDSN được chia thành hai dạng yếu và

mạnh. Dạng song ngữ yếu là những chương trình chỉ nhằm

mục đích giúp HS tộc người thiểu số chuyển tiếp từ TMĐ

(L1) sang ngôn ngữ quốc gia (L2). Vì vậy, TMĐ chỉ được

học trong một thời gian ngắn. Khi HS có thể học được bằng

ngôn ngữ quốc gia thì TMĐ cũng hết vai trò. Những dạng

GDSN yếu như: GDSN tách riêng biệt, GDSN quá độ hay

gọi là còn gọi là GDSN chuyển tiếp (Transitional Bilingual

Education).

Có 2 loại chuyển tiếp là chuyển tiếp sớm và chuyển tiếp

muộn. Chuyển tiếp sớm là các chương trình chuyển ngôn

ngữ giảng dạy từ L1 sang L2 chỉ sau 1, 2 hoặc 3 năm.

Chuyển tiếp muộn là các chương trình chuyển ngôn ngữ

giảng dạy từ L1 sang L2 sau 4 hoặc 5 năm.

Mĩ là quốc gia áp dụng GDSN chuyển tiếp sớm. Tiếng

Anh (L2) và ngôn ngữ thiểu số (L1) như tiếng Tây Ban

Nha, Trung Quốc. Mục đích học L1 chỉ là để nắm vững

được tiếng Anh. Trẻ được học bằng L1 không quá 3 năm để

học được các nội dung của toán, khoa học,...Trong thời gian

này, trẻ học nghe, nói tiếng Anh. Mục đích là giúp HS có

quá độ trước khi nhập dòng chủ lưu: Học bằng tiếng Anh.

Các nước đang phát triển cũng áp dụng GDSN chuyển

tiếp sớm. Điều này giúp HS tháo gỡ rào cản ngôn ngữ, nâng

cao chất lượng GD trong những năm đầu đến trường, giúp

HS hiểu và tự hào về văn hóa của dân tộc mình. Nhưng vì

sự chuyển tiếp diễn ra quá sớm nên HS không có đủ thời

gian để củng cố bền vững các kĩ năng đọc, viết L1 cũng

như các kĩ năng về giao tiếp khẩu ngữ bằng L2, hay nói

cách khác cả L1 và L2 đều chưa có cơ hội phát triển đầy đủ

các kĩ năng ngôn ngữ và nhận thức cần thiết cho HS. Lợi

ích HS nhận được từ mô hình này còn bị hạn chế. Không

những thế, nó còn tạo nên ấn tượng xấu về GDSN cho phụ

- Về đội ngũ GV: GV dạy chương trình GDSN là người

dân tộc và người kinh. Tất cả GV đều được đào tạo, bồi

dưỡng nâng cao năng lực L1; được bồi dưỡng về phương

pháp dạy L1, phương pháp dạy L2 và phương pháp dạy-học

song ngữ.

- Về tài liệu dạy học: Do có sự điều chỉnh cho phù hợp

về đặc điểm văn hóa tộc người và điều kiện kinh tế - xã hội

vùng miền nên phù hợp với HS dân tộc.

2.1.2. Thông qua học tiếng dân tộc để phát triển ngôn ngữ

Việc dạy và học tiếng nói, chữ viết các DTTS đã được

thực hiện từ khá lâu ở Việt Nam, là chủ trương nhất quán

trong chính sách dân tộc của Đảng và Nhà nước nhằm thực

hiện quyền bình đẳng dân tộc về tiếng nói, chữ viết. Việc

học tiếng dân tộc (L1) của HS dân tộc không chỉ nhằm bảo

tồn ngôn ngữ dân tộc mà còn giúp cho HS người DTTS dễ

dàng tiếp thu kiến thức khi học tập trong nhà trường và cơ

sở GD khác.

Chính phủ đã ban hành nhiều văn bản quy phạm pháp luật

quy định về việc dạy và học tiếng nói, chữ viết các DTTS

trong nhà trường với mục đích bảo tồn, phát huy và phát

triển các giá trị văn hóa DTTS, đồng thời giúp HS DTTS

tiếp thu tốt hơn kiến thức GD trong nhà trường [2], [3], [4].

Kết quả hiện nay cho thấy:

- Có 08 chương trình tiếng dân tộc dạy - học trong trường

phổ thông đã được Bộ GD&ĐT phê duyệt: Mông, Ê đê,

Bahnar, Jrai, Khmer, Chăm, Thái, Mnông.

- Có 06 tiếng dân tộc đã được biên soạn sách dạy-học

trong trường phổ thông đã được Bộ GD&ĐT phê duyệt:

Mông, Ê đê, Bahnar, Jrai, Khmer, Chăm; và 01 bộ sách

đang chỉnh sửa tiếng Mnông.

- Có 02 tiếng dân tộc đã được biên soạn sách dạy - học

trong trường phổ thông đang dạy thử nghiệm là tiếng Hoa huynh và GV: Vì dạy thêm L1 mà việc dạy và học trở nên

TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Hà Đức Đà, Trần Thị Yên, Cao Việt Hà

quá nặng nề, rắc rối và khó khăn trong khi tuổi HS đầu cấp Hiệu quả cho thấy chất lượng GD Campuchia được nâng

lên rõ rệt. Đây là bước quan trọng giúp GDSN dựa vào

tiếng địa phương và TMĐ trở thành một phần của hệ thống

GD của Chính phủ.

còn quá nhỏ. Do vậy, GV lại cùng HS trở lại phương pháp

nhúng chìm vào L2 (bắt đầu dạy học ngay bằng L2).Thời

gian lẽ ra để dành cho phát triển sâu hơn các kĩ năng L1 lại

dùng cho việc học L2. Nhưng do HS chưa có nền tảng L1

bền vững, nên không đủ cơ sở để phát triển L2.

Thái Lan: Cho phép dành 30% chương trình GD cho việc

dạy học tiếng dân tộc hoặc nội dung tri thức địa phương ở

các vùng tộc người thiếu số. Ở một số nơi, các lớp dạy học

tiếng dân tộc được dạy như “chương trình địa phương”.

Các nhóm tộc người thiểu số lập kế hoạch dạy tiếng dân

tộc mình trong trường học (phát triển công đồng dựa vào

nội lực). UNESCO đã tài trợ cho dự án GDSN thí điểm dạy

tiếng Pwo Karen trong GD bổ túc và cho đến nay đã đạt

được nhiều kết quả cao.

Papua New Guinea là quốc gia sử dụng tiếng địa phương

khá phổ biến trong GD, bắt đầu từ phong trào GD thường

xuyên toàn quốc thập niên 80 của thế kỉ XX. Các chương

trình GD được phát triển rộng khắp cả nước, chủ yếu là GD

mầm non và GD thường xuyên cho người lớn. Đã có hàng

trăm ngôn ngữ tộc người thiểu số được sử dụng trong giảng

dạy. Trong hệ thống GD cải cách, GD chính quy Papua

New Guinea đã sử dụng loại GDSN chuyển tiếp sớm: Ba

năm học đầu cấp (lớp 1,2,3) sử dụng tiếng dân tộc là ngôn

ngữ giảng dạy. Tiếng Anh bắt đầu được giảng dạy từ lớp 4.

Bài học được rút ra là: Tùy theo điều kiện tự nhiên (không

gian địa lí), điều kiện xã hội (các quốc gia ở các châu lục)

và điều kiện dân tộc (tộc người) hay chủng tộc mà các quốc

gia áp dụng các mô hình GD song ngữ (mạnh, yếu) khác

nhau. Song đều có điểm chung là đều hướng tới mục tiêu

chung là phát triển ngôn ngữ cho HS và hướng tới đích cuối

cùng là ngôn ngữ quốc gia.

2.2.2. Giáo dục song ngữ mạnh

Dạng song ngữ mạnh là những chương trình GDSN

có mục đích bảo tồn, phát huy ngôn ngữ tộc người thiểu

số. Những chương trình này được xem là sự duy trì cầu

nối song ngữ, duy trì sự thành thạo L1 song hành với

ngôn ngữ quốc gia. Các dạng GDSN mạnh là: GDSN

nhúng (Bilingual education dip), GDSN bảo trì phát triển

(Maintenance bilingual education development) và GDSN

lưỡng đôi (dual language education).

GDSN nhúng bắt nguồn từ chương trình song ngữ của

Canada vào những năm 1960, đến nay đã được nhân rộng

ra nhiều nước.Tùy vào độ tuổi của người học và tổng thời

gian cho việc học ngôn ngữ thứ hai mà chương trình này có

những biến thể khác nhau. Nhúng được dùng để dạy và học

L2 cả với tư cách ngôn ngữ đa số (Canada) lẫn ngôn ngữ

của thiểu số (Estonia, Phần lan).

GDSN lưỡng đôi nhằm tôn cao địa vị của những ngôn

ngữ khác ngoài tiếng Anh xuất hiện ở Mĩ. Hai nét đặc trưng

cơ bản của loại hình này là: 1/Lớp học luôn hiện diện cả

hai loại HS bản ngữ nói L1 và L2. Ngôn ngữ trong lớp học

gồm cả L1 và L2, không phân biệt; 2/ Mục tiêu sau khi học:

Người học là một cá thể song ngữ, cả nghe nói, đọc viết lẫn

song văn hóa.

GDSN bảo trì phát triển hay còn gọi là mô hình ngôn ngữ

di sản. Mục đích của loại hình này nhằm tạo điều kiện cho

người học trở nên các cá thể song ngữ và song chữ viết do

dành nhiều thời gian hơn cho việc phát triển các kĩ năng

của cả L1 và L2 (Skutnabb-Kangas, 2000). Người học được

học tiếp L1 như một môn học sau khi đã kết thúc hoàn toàn

giai đoạn quá độ sang L2. Lúc đó, L1 và L2 cùng tồn tại với

tư cách môn học. Nhiều chương trình di sản ngôn ngữ có

tỉ lệ 50:50 cho sử dụng hai ngôn ngữ. Sự song hành L1 và

L2 có thể kéo dài mãi cho đến hết giai đoạn GD phổ thông.

Đây là khả năng lí tưởng nhất. Nếu điều kiện không cho

phép thì ít nhất, sự song hành này cũng phải hiện diện trong

suốt thời kì GD tiểu học (Baker 2001).

Trung Quốc: Chương trình GDSN được thử nghiệm

trong 9 năm bắt đầu dạy tiếng Dong (hay Kam) và tiếng

Hán từ năm 2000. Tiếng Dong được dạy từ mẫu giáo 5-6

tuổi. Tiếng Dong được dùng làm ngôn ngữ giảng dạy từ lớp

1, lớp 2 và tiếng Hán bắt đầu dạy từ lớp 3. Kinh nghiệm

của Trung Quốc cho thấy kết quả học tập của HS tộc người

thiểu số trong chương trình GDSN thường cao hơn các em

trong chương trình GD chỉ dùng tiếng Hán.

3. Kết luận và khuyến nghị

3.1. Kết luận

- Từ những thành công hay thành công ở một số mặt, khía

cạnh trong việc thực hiện các cách tiếp cận khác nhau để

phát triển ngôn ngữ cho trẻ em các tộc người thiểu số trong

GD ở trong và ngoài nước đều có mục đích chung giúp cho

trẻ em DTTS phát triển NLNN, từ đó mà tiếp cận nền GD

quốc gia một cách bình đẳng và công bằng hơn.Từ kinh

nghiệm và việc triển khai thành công của Việt Nam cũng

như các nước có thể rút ra kết luận khoa học như sau: Khi

trẻ em tộc người thiểu số có một nền tảng vững chắc về

TMĐ (L1), chuyển sang học ngôn ngữ thứ hai (L2) sẽ rất

thuận lợi (lợi thế của quá trình chuyển di ngôn ngữ). Đồng

thời, sự phát triển NLNN (cả L1 và L2) giúp trẻ em tộc

người thiểu số phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực

(theo yêu cầu chương trình GD phổ thông mới).

- Trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện nền GD Việt

Nam và chuẩn bị thực hiện Chương trình GD phổ thông

mới, nhiều cơ hội mới để phát triển nhanh, bền vững GD

ở vùng DTTS, nâng cao chất lượng GD trẻ em DTTS. Tuy

nhiên, cũng không ít những thách thức đặt ra cần phải nhận

diện đúng và tìm giải pháp khắc phục.

Campuchia: Một số tiếng dân tộc như Brao, tiếng Bu

nong, tiếng Kavet, tiếng Krung và tiếng Tampuan được

dùng trong dạy học ở vùng núi phía Tây Campuchia. HS

được học cả hai thứ tiếng, tiếng địa phương và tiếng Khmer.

3.2. Khuyến nghị

- Đối với Chính phủ: Ban hành những quy định cụ thể về

Số 17 tháng 5/2019

NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN

ngôn ngữ, phát triển ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ trong một môn học; dạy TV với tư cách ngôn ngữ thứ 2,... là

GD phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ, văn hóa, tâm sinh lí những phương pháp đã được khẳng định về mặt khoa học

HS người DTTS.

và qua thử nghiệm trong thực tiễn đã khẳng định tính phù

- Đối với Bộ GD&ĐT: Chỉ đạo đổi mới nội dung, chương hợp và khả thi.

trình đào tạo GV đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình,

SGK GD phổ thông mới ở vùng DTTS và miền núi.

- Đối với các tổ chức quốc tế, các tổ chức phi chính phủ:

Tiếp tục hỗ trợ Việt Nam cả về kĩ thuật và tài chính để cải

- Đối với các địa phương vùng DTTS: Sử dụng một cách thiện và nâng cao chất lượng GD trẻ em DTTS không chỉ ở

linh hoạt các phương pháp phát triển ngôn ngữ trong nhà khía cạnh phát triển ngôn ngữ mà cả những lĩnh vực khác

trường như: GDSN trên cơ sở TMĐ; dạy tiếng dân tộc như thuộc về GD vùng DTTS và miền núi.

Tài liệu tham khảo

[1] Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009.

[2] Hội đồng Chính phủ (nay là Chính phủ), Quyết định số

53/CP, ngày 22 tháng 02 năm 1980 về Chủ trương đối với

chữ viết của các dân tộc thiểu số.

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 01- GD/ĐT ngày

03 tháng 02 năm1997 về Hướng dẫn dạy học tiếng nói

chữ viết dân tộc thiểu số.

Khmer học chương trình giáo dục song ngữ ở mẫu giáo

5 tuổi và tiểu học (2008-2015) chuyển tiếp lên học Trung

học cơ sở chương trình quốc gia (2014-2019).

[8] Hà Đức Đà - Trần Thị Yên, (2017), Những vấn đề lí luận

và thực tiễn về mô hình nghiên cứu thực hành giáo dục

song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, Tạp chí Khoa học Giáo

dục, số 146.

[4] Chính phủ, Nghị định số 82/2010/NĐ-CP ngày 15 tháng

7 năm 2010, Quy định việc dạy và học tiếng nói, chữ viết

của dân tộc thiểu số trong các cơ sở giáo dục phổ thông

và trung tâm giáo dục thường xuyên.

[9] Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Dân tộc, (2008), Báo

cáo chương trình thực nghiệm nghiên cứu thực hành giáo

dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ.

[10] Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Dân tộc, (2015), Báo

cáo tổng kết nghiên cứu thực hành giáo dục song ngữ

trên cơ sở tiếng mẹ đẻ.

[11] Trần Thị Yên, (2018), Nghiên cứu các giải pháp nâng

cao năng lực tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân

tộc thiểu số - Một số đề xuất và khuyến nghị, Tạp chí

Khoa học Giáo dục, số 12.

[5] Quốc hội, Hiến pháp 2013.

[6] Thủ tướng Chính phủ, Quyết định 404/QĐ-TTg ngày 27

tháng 3 năm 2015 về Phê duyệt đề án đổi mới Chương

trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

[7] Ban Nghiên cứu Giáo dục Dân tộc, (2019), Báo cáo

nghiên cứu sự phát triển của trẻ em dân tộc Mông, Jrai,

LANGUAGE COMPETENCIES DEVELOPMENT EDUCATION

FOR ETHNIC MINORITY CHILDREN: LESSONS LEARNED FROM PRACTICE

Ha Duc Da¹, Tran Thi Yen²,

Cao Viet Ha³

ABSTRACT: Language development for ethnic minority children is a fundamental

¹Email: haducda@gmail.com

issue to develop ethnic minority education. The problem has been studied in

²Email: yenttdt@gmail.com

Vietnam and in other countries with similar conditions. Therefore, the review

of experience of Vietnam and other countries is an indispensable need to

select suitable and feasible solutions to the language development in ethnic

minority children, creating opportunities for children to comprehensively

develop their qualities and competencies in the context of radical fundamental

innovation of Vietnamese education. The article summarizes the process of

implementing language development solutions for ethnic minority children in

Vietnam such as bilingual education: Mother tongue - Vietnamese; teaching

ethnic languages as a subject. At the same time, the author studies the

experience of countries in developing language competencies development

education for children from ethnic minority such as weak bilingual education

and strong bilingual education.

³Email: caovietha.2[email protected]

The Vietnam National Institute of Education Sciences

101 Tran Hung Dao St., Hoan Kiem, Hanoi, Vietnam

KEYWORDS: Ethnic minorities; bilingual education; language competency development;

ethnic language; Vietnamese.

TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

6 trang baolam 22340 Free

Download

Bạn đang xem tài liệu "Phát triển năng lực ngôn ngữ cho trẻ em người dân tộc thiểu số trong giáo dục: Những bài học kinh nghiệm từ thực tiễn", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên

File đính kèm:

phat_trien_nang_luc_ngon_ngu_cho_tre_em_nguoi_dan_toc_thieu.pdf