Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên trung học cơ sở môn Ngữ văn theo chương trình Giáo dục phổ thông mới
Kỷ yếu hội thảo khoa học
267
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
MÔN NGỮ VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh
Khoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Đꢀc hiểu văn bản văn hꢀc là một phạm trù xuất hiện với tần suất lớn
trong chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới. Hiểu và định hướng các kĩ năng
kết hợp phạm trù này là một vấn đề cần thiết trong quá trình thẩm thấu các văn bản
văn hꢀc. Chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới nói chung và bậc THCS
nói riêng được xây dựng theo hướng mở, lấy rèn luyện các kĩ năng giao tiếp làm trục
xuyên suốt cả ba cấp hꢀc rất dễ gây ra sự nhầm lꢁn trong quá trình thao tác trên lớp
của giáo viên. Xác định được nội hàm của thuật ngữ này sẽ giúp giáo viên có những
định hướng đúng đắn trong quá trình thẩm thấu văn bản văn hꢀc - một loại hình văn
bản có tính đặc thù riêng biệt.
1. Đặt vấn đề
Ngữ văn là một môn hꢀc cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Ngữ
văn được xây dựng và chuẩn hóa theo hướng hiện đại, bảo đảm chất lượng, tích hợp
cao ở các lớp hꢀc dưới và phân hóa dần ở các lớp hꢀc trên; cho phép vận dụng nhiều
phương pháp và kĩ thuật dạy hꢀc tích cực nhằm phát triển phẩm chất, năng lực ở hꢀc
sinh. Năng lực văn hꢀc là một trong hai năng lực quan trꢀng, cơ bản, đặc thù của môn
hꢀc này. Nhiệm vụ của năng lực này chính là: nhận biết và phân biệt được các loại
văn bản văn hꢀc và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của
một sô yếu tố hình thức thuộc mỗi thể loại văn hꢀc; hiểu nội dung tường minh và hàm
ẩn của văn bản văn hꢀc; trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn hꢀc và
tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính
văn hꢀc. Để thực hiện được nhiệm vụ đòi hỏi người giáo viên phải có một năng lực
và vốn liếng văn hóa văn hꢀc nhất định. Đặt trong xu thế đó, bài viết này đi sâu vào
việc bồi dưỡng năng lực đꢀc hiểu cho giáo viên Trung hꢀc Cơ sở (THCS) môn Ngữ
văn nhằm có những định hướng nhất định trong quá trình thẩm thấu văn bản văn hꢀc.
2. Định hướng bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên THCS môn Ngữ văn
theo chương trình giáo dục phổ thông mới
2. 1. Định hướng nội hàm đọc hiểu
Cùng với sự thay đổi chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn nói chung
và bậc THCS nói riêng, khái niệm “đꢀc-hiểu” xuất hiện công khai ở Việt Nam trong
những năm gần đây. Đꢀc - hiểu là khái niệm lạ trong môi trường đꢀc văn quen thuộc
đang tự mình vượt lên để tồn tại như một thuật ngữ khoa hꢀc, hay ít ra phải là một
khái niệm trong dạy hꢀc ngữ văn.
Xung quanh khái niệm này có rất nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau:
Trên thế giới, đã có không ít những định nghĩa, quan niệm về đꢀc văn bản. Wal-
cutt cho rằng: đꢀc là công việc giải mã những kí hiệu đã được viết thành văn bản và
có thể nghe được âm thanh phát ra, là cái âm thanh mà kí hiệu đó thể hiện. Karlin
Kỷ yếu hội thảo khoa học
268
khẳng định: đꢀc thầm cũng là đꢀc, tức âm thanh không phát ra thành tiếng mà chỉ cần
âm vang trong trí não là được. Đꢀc là một dạng của biểu hiện của tư duy, là dung nạp
và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó. Đꢀc là sự tái tạo những thông tin của
ngưòi khác... Nhìn chung, xuất từ những yêu cầu hoặc mục đích khác nhau mà người
ta có thể phát biểu định nghĩa hay quan niệm về đꢀc. Chẳng hạn quan niệm của Wal-
cutt gắn việc đꢀc với một quá trình giải mã máy móc mà theo đó, các chữ của văn bản
viết được chuyển đổi thành âm thanh phát ra liên tiếp, tuyệt nhiên việc hiểu những từ
trong văn bản này như thế nào lại không được đề cập. Trái lại, quan niệm của Karlin
nhìn nhận việc đꢀc như một quá trình tiếp nhận của tư duy và trong quá trình này tác
giả “viết”dường như chỉ viết để chuyển tải cho được những ý tưởng và suy nghĩ của
mình đến người đꢀc chứ quá trình giải mã lại không hề được nhắc đến một chút nào.
Trong quá trình dạy đꢀc của trường sư phạm NewYork và London, hai tác giả
Roger L.Rouch và Shirley Birr thừa nhận rằng: việc đꢀc bao gồm sự phát hiện và
công nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như những tác nhân khơi gợi nghĩa của
từ vốn đã được người đꢀc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm
các nghĩa mới mà người đꢀc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự sẵn có ở người đꢀc.
Với quan niệm này, cả việc giải mã lꢁn việc hiểu đều được đề cập bởi hai điều quan
trꢀng như nhau. Việc đꢀc có ý nghĩa chắc chắn sẽ không xảy ra nếu như cá nhân chỉ
làm một việc đơn giản là gợi những từ đã được giải mã sẵn. Hiểu được ý nghĩa của từ,
hiểu được các từ đó liên kết với nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp,
và quan trꢀng nhất là chúng tác động như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi
của người đꢀc là những yếu tố thiết yếu của người đꢀc.
Davydovitr một nhà triết hꢀc Nga lại cho rằng: Về bản chất, đꢀc để hiểu biết là
một sự kiến giải cái được nhận thức phù hợp với mục đích và lí tưởng của con ngưòi.
Đó không là gì ngoài sự thâm nhập của đa số đặc điểm chủ thể lꢁn vào nhau. Nó
diễn ra sự ghi nhận mạng lưới các ý tưởng sống động của con người lên các quá trình
khách quan của đối tưꢀng và là sự trao đổi tư tưởng, là sự đối thoại với những ngưòi
cùng thời, với quá khứ và tương lai. Theo quan điểm này có nghĩa là suy cho cùng,
nhìn nhận một cách khái quát thì đꢀc là một quá trình thu nhận kiến thức.
2.2. Định hướng cấp độ đọc - hiểu.
Đối với bài hꢀc Ngữ văn THCS ở nước ta hiện nay, đꢀc - hiểu bao gồm ba cấp độ
sau: Đꢀc - suy ngꢁm - liên tưởng . Tương ứng với các cấp độ đó người đꢀc có thể sẽ:
- Sử dụng những thông tin đã có sẵn trong văn bản
- Suy ngꢁm và tìm ra câu trả lời mới từ những đầu mối dữ kiện đã cho trong văn
bản
- Khái quát, liên hệ giữa cái đã đꢀc với thế giới bên ngoài bài hꢀc.
Trên cơ sở các cấp độ đó, chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới đề ra:
muốn đꢀc hiểu một văn bản văn hꢀc đạt yêu cầu cần phải đảm bảo các điều kiện đꢀc
hiểu về nội dung, đꢀc hiểu về hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối và đꢀc mở rộng.
Tương ứng với mỗi lớp hꢀc sẽ có những nội dung cấn đạt nhất định.
2. 3. Bồi dưỡng năng lực tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học
Kỷ yếu hội thảo khoa học
269
theo qui trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật
Chương trình Ngữ văn giáo dục phổ thông mới nói chung và Ngữ văn trung hꢀc
cơ sở nói riêng yêu cầu dạy đꢀc hiểu văn bản văn hꢀc cũng tuân thủ cách đꢀc hiểu văn
bản nói chung. Tuy nhiên, văn bản văn hꢀc có những đặc điểm riêng vì thế giáo viên
tổ chức cho hꢀc sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn hꢀc theo một quy trình phù hợp
với đặc trưng của văn bản nghệ thuật. Hꢀc sinh cần được hướng dꢁn, luyện tập đꢀc tác
phẩm văn hꢀc theo qui trình từ tri nhận văn bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình
tượng nghệ thuật và tìm kiếm, đúc kết nội dung, ý nghĩa; kĩ năng tìm kiếm, diễn giải
mối quan hệ giữa cái “”toàn thể” và chi tiết “bộ phận”” của văn bản, phát hiện tính
chỉnh thể, tính thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức của tác phẩm văn
hꢀc. Chẳng hạn chương trình Ngữ văn trung hꢀc cơ sở phổ thông mới đề xuất ngữ
liệu giảng dạy cho phần văn hꢀc dân gian văn bản Thạch Sanh giáo viên cần hướng
dꢁn cho hꢀc sinh phát hiện những sự bình thường và khác thường trong sự ra đời và
lớn lên của nhân vật chính Thạch Sanh thông qua cách miêu tả của tác giả dân gian.
Nhưng cái khác của văn bản văn hꢀc so với các văn bản khác chính là ở chỗ: ý nghĩa
nội dung ngôn từ không đơn thuần chỉ là nghĩa tường minh trên từng câu chữ mà ẩn
đằng sau đó là ý nghĩa sâu xa mà tác giả muốn gửi gắm: Thạch Sanh là con của người
dân bình thường nên có những yếu tố rất bình thường như bất cứ người nào khác:cuộc
đời và số phận rất gần gũi với người dân. Nhưng những chi tiết về sự ra đời và lớn lên
khác thường của Thạch Sanh có ý nghĩa tô đậm tính chất kì lạ, đẹp đẽ cho nhân vật
lí tưởng, làm tăng sức hấp dꢁn của câu chuyện. Nhân dân quan niệm rằng, nhân vật
ra đời và lớn lên kì lạ như vậy, tất sẽ lập được chiến công. Và những con người bình
thường cũng là những con người có khả năng, phẩm chất kì lạ, khác thường. Tương tự
như vậy với truyện Thánh Gióng, sự bất bình thường của đứa trẻ lên ba mới biết nói và
tiếng nói đầu tiên lại là tiếng nói đòi đánh giặc. Giáo viên phải giúp cho hꢀc sinh hiểu
được rằng: đó chính là ca ngợi ý thức đánh giặc để cứu nước trong hình tượng Gióng.
Ý thức đối với đất nước được đặt lên đầu tiên đối với người anh hùng. Ý thức đánh
giặc, cứu nước tạo cho người anh hùng những khả năng, hành động khác thường, thần
kì. Gióng là hình ảnh nhân dân. Nhân dân, lúc bình thường thì âm thầm, lặng lẽ cũng
giống như Gióng ba năm không nói, chẳng cười. Nhưng khi đất nước gặp cơn nguy
biến thì hꢀ rất mꢁn cảm, đứng ra cứu nước đầu tiên, cũng giống như Gióng, vua vừa
kêu gꢀi đã đáp lời cứu nước, không chờ đến lời kêu gꢀi thứ hai. Từ cách hiểu như thế,
giáo viên cần lưu ý cho hꢀc sinh đꢀc nhấn giꢀng vào các ngôn từ mang ý nghĩa đó.
Con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đꢀc, gắn liền với việc đꢀc. Đꢀc phải
là một hình thức hoạt động có tính chất đặc thù của nhận thức về văn hꢀc.Tiếng nói
của nhà văn gửi gắm cho bạn đꢀc thông qua hệ thống kết dệt nên hình tượng của tác
phẩm nhưng trước mắt bạn đꢀc vꢁn chỉ là những kí hiệu chết. Đꢀc sẽ âm vang lên
những kí hiệu chết. Đꢀc sẽ làm âm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn
định gửi gắm. Âm vang của lời đꢀc kích thích quá trình tri giác, tưởng tượng và tái
hiện hình ảnh. Cảm xúc bắt đầu từ đꢀc và được duy trì trong quá trình đꢀc. Nhập thân
vào tác phẩm chỉ có thể bắt đầu từ đꢀc. Đꢀc quá trình tâm lý cảm thụ, tri giác tưởng
Kỷ yếu hội thảo khoa học
270
tượng, xúc cảm. Đꢀc đưa người đꢀc và tác giả của tác phẩm tạo nên trạng thái tâm lý
cần có khi đꢀc sách hay xem nghệ thuật mà ta quen gꢀi là nhập thân.
2.4. Bồi dưỡng phương pháp dạy đọc tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng
tạo ở chủ thể đọc.
Giáo viên phải xem phương pháp dạy đꢀc phải tập trung kích hoạt vào việc đꢀc
tích cực, sáng tạo ở chủ thể đꢀc. Hướng dꢁn và khích lệ hꢀc sinh chủ động, tự tin,
phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo
nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá
nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đꢀc hiểu, trải nghiệm văn hꢀc.
Chẳng hạn như khi dạy xong truyện Thạch Sanh giáo viên có thể cho hꢀc sinh chꢀn
một chi tiết thích nhất để vẽ tranh và gꢀi tên bức tranh một cách khác nhau; yêu cầu
hꢀc sinh phải lí giải được lí do chꢀn chi tiết đó. Như thế sẽ kích thích được tính sáng
tạo, sự chịu khó tìm tòi tiềm ẩn trong mỗi hꢀc sinh. Giáo viên phải có những gợi ý:
hình ảnh Thạch Sanh và túp lều cạnh cây đa; Thạch Sanh diệt trăn tinh; Thạch Sanh
diệt đại bàng cứu công chúa...sẽ là những chi tiết giúp hꢀc sinh dễ tưởng tượng trong
quá trình vẽ tranh và lí giải cho sự chꢀn lựa chi tiết. Hay sau khi dạy xong văn bản
Thánh Gióng, giáo viên có thể hỏi hꢀc sinh thích, ấn tượng nhất chi tiết nào, vì sao
hội thi thể thao trong nhà trường phổ thông lại mang tên Hội khỏe Phù Đổng? đưa ra
những gợi ý nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những
suy nghĩ của hꢀc sinh; tránh đꢀc chép và ghi nhớ máy móc sẽ tránh được sự nặng nề,
tẻ nhạt trong quá trình đꢀc hiểu văn bản Ngữ văn, có như thế giáo viên mới giúp hꢀc
sinh tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản.
Không những thế, trong quá trình lên lớp giáo viên phải sử dụng đa dạng các loại
câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện phân hóa và hướng dꢁn hꢀc sinh đꢀc
hiểu văn bản. Các câu hỏi cần đi từ dễ đến khó; bắt đầu từ gợi mở đến suy luận, liên
tưởng. Chẳng hạn như: Thạch Sanh đã phải trải qua những thử thách nào? Có nhận xét
gì về mức độ của các thử thách; Vì sao Thạch Sanh lại có thể vượt qua được những thử
thách đó? Qua những thử thách đó, Thạch Sanh bộc lộ những phẩm chất gì? Hãy nêu
ý nghĩa của một số chi tiết thần kì trong câu chuyện. Qua câu chuyện Thạch Sanh, tác
giả dân gian muốn gửi gắm điều gì? Với hệ thống kiểu câu hỏi dꢁn dắt như thế giáo
viên sẽ hình thành được kĩ năng đꢀc có tính nhất quán cho hꢀc sinh.
Dạy đꢀc hiểu văn bản văn hꢀc còn tùy thuộc vào đối tượng ở từng cấp hꢀc, lớp hꢀc
và thể loại văn bản văn hꢀc mà vận dụng các phương pháp, kĩ năng và hình thức dạy
phù hợp như; đꢀc diễn cảm (thường áp dụng cho văn bản văn vần), đꢀc phân vai, kể
chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, trải nghiệm tình huống mà nhân vật
đã trải qua....(thường áp dụng cho văn bản vă xuôi, văn bản kịch..)
3. Kết luận
Chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới nói chung và bậc THCS nói riêng
được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không qui định nội dung dạy hꢀc mà
chỉ quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn hꢀc và một số văn
Kỷ yếu hội thảo khoa học
271
bản có vị trí, ý nghĩa quan trꢀng của văn hꢀc dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc
đối với hꢀc sinh toàn quốc thông qua các bước qui định những yêu cầu cần đạt được
về đꢀc hiểu cho mỗi lớp. Lấy rèn luyện các kĩ năng giao tiếp làm trục xuyên suốt cả
ba cấp hꢀc và “việc không qui định chi tiết về nội dung dạy hꢀc mà chỉ qui định những
yêu cầu cần đạt cho mỗi lớp rất dễ có nguy cơ giáo viên chỉ chăm chăm vào các “kĩ
thuật”, “thao tác” dạy hꢀc; giờ dạy ngữ văn trở nên vô hồn, khó khơi dậy niềm hưng
phấn thẩm mỹ - nhân văn ở người hꢀc mà chỉ có môn Ngữ văn mới có ưu thế mang
lại. Dạy hꢀc Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực, yêu cầu người giáo viên đóng
vai trò là người hướng dꢁn, tổ chức, khơi gợi, không lấy việc phân tích, bình giảng của
mình thay thế cho hꢀc sinh. Thế những không có nghĩa là giáo viên không cần đến
phương pháp thuyết trình tích cực, diễn giảng mà phải tùy vào từng đối tượng hꢀc sinh
ở từng cấp hꢀc, lớp hꢀc và thể loại văn bản văn hꢀc mà vận dụng các phương pháp,
kĩ thuật và hình thức dạy hꢀc cho phù hợp. Việc vận dụng các thao tác đꢀc hiểu nội
dung, đꢀc hiểu hình thức, liên kết, so sánh, kết nối và đꢀc mở rộng để đạt được những
yêu cầu đề ra phụ thuộc vào năng lực thực sự của người giáo viên./.
Tài liệu tham khảo
1. Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo
Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo).
2. Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình môn Ngữ văn (Ban hành kèm
theo Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo).
3. Cao Huy Đỉnh, (1998), Người anh hùng làng Gióng, NXBVHTTHN.
4. Nhiều tác giả (2000), Kho tàng lễ hội cổ truyền Việt Nam, TCVHNT, HN.
5. Đỗ Đức Hiểu, (2000), Thi pháp hiện đại, Nxb Giáo dục.
6. Lê Bá Hán, Chu Văn Sơn, Lê Quang Hưng, (2000), Tinh hoa thơ mới thẩm bình
và suy ngꢁm, NXBGD.
7. Nguyễn Thanh Hùng, (2002 ), Đꢀc và tiếp nhận văn chương, NXBĐHQGHN.
8. Trần Đình Sử, Phương Lựu, (2004), Lí luận văn hꢀc, Giáo trình CĐSP.
9. Trần Đình Sử, (1998), Dꢁn luận thi pháp hꢀc, NXBGD.
10. Trần Đình Sử, ( 2002), Đꢀc văn hꢀc văn, NXBĐHQGHN.
5 trang
18580
Free
Bạn đang xem tài liệu "Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên trung học cơ sở môn Ngữ văn theo chương trình Giáo dục phổ thông mới", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- boi_duong_nang_luc_doc_hieu_cho_giao_vien_trung_hoc_co_so_mo.pdf
