Can thiệp rối loạn đọc: Nghiên cứu trường hợp điển hình

CAN THIỆP RỐI LOẠN ĐỌC:  
NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐIỂN HÌNH  
Nguyễn ị Vân*  
Tóm tắt  
Rối loạn đọc là tình trạng khó khăn trong học tập, các khả năng đọc, viết và  
đánh vần gặp khó khăn, trở ngại lớn đối với những người mắc chứng này.  
Rối loạn đọc không chỉ gặp ở trẻ em mà nhiều người trưởng thành vẫn gặp  
khó khăn khi đọc và viết. Việc chẩn đoán và can thiệp rối loạn đọc ngay từ  
khi còn nhỏ sẽ giúp làm giảm sự tác động của tình trạng này. Bài báo khoa  
học này nhằm chia sẻ một trường hợp mắc rối loạn đọc, dựa trên việc phân  
tích cơ sở lý luận chúng tôi đã xây dựng một quy trình nghiên cứu ca từ bước  
tìm hiểu tiểu sử, đánh giá, chẩn đoán và can thiệp cụ thể. Kết quả nghiên  
cứu trường hợp này cho thấy đã có những thay đổi tích cực về vấn đề đọc dựa  
trên việc can thiệp ba khía cạnh chính là: (1) Can thiệp tính tự động hóa và  
vận tốc khi đọc; (2) Làm phong phú vốn trữ lượng chính tả và (3) Cải thiện  
việc hiểu khi đọc.  
Từ khóa: can thiệp, chứng khó đọc, nghiên cứu trường hợp điển hình, rối  
loạn đọc  
INTERVENTION DYSLEXIA– CASE STUDY  
Abstract  
Dyslexie is a learning difficulty, reading, writing and spelling problems  
are a major obstacle for people with this disorder. Dyslexie is not only  
seen in children but many adults still have difficulty reading and writing.  
Diagnosing and intervening with dyslexie at an early age can help reduce  
its impact. is scientific article aims to share a case of dyslexie, based on  
the analysis of the theoretical basis, we have built a case study process from  
* Khoa tâm lý, Đại học KHXH&NV, ĐHQG-HCM  
Correspondence: vannguyenpsy@hcmussh.edu.vn  
124  
the steps of biographical research, assessment, diagnosis and intervention.  
e results of this case study show that there have been positive changes  
in reading problems based on three main aspects: (1) Intervention with  
automation and speed in reading; (2) enrich the spelling reserve capital; (3)  
improve reading comprehension.  
Keywords: case studies, dyslexia, dyslexie, intervention  
I. ĐẶT VẤN ĐỀ  
Định nghĩa về rối loạn đọc (Dyslexie)  
Ỏ Việt Nam có hai thuật ngữ được sử dụng đó là chứng khó đọc  
(Dyslexia) hoặc thuật ngữ rối loạn đọc (Dyslexie) đều như nhau, do vậy  
trong nghiên cứu này chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ rối loạn đọc  
(RLĐ). Shaywitz, S.E. (1998) cho rằng: “RLĐ phát triển được đặc trưng bởi  
một số khó khăn bất thường trong việc đọc ở trẻ em và người lớn, là những  
người có năng lực trí tuệ, động cơ và môi trường học tập cần thiết để đọc  
chính xác và trôi chảy. RLĐ (hoặc khiếm khuyết đọc cụ thể) là khiếm khuyết  
phổ biến nhất và được nghiên cứu kỹ lưỡng nhất, ảnh hưởng đến 80% những  
người được xác định là mất khả năng học tập”.  
RLĐ là một khó khăn trong học tập ảnh hưởng chủ yếu đến các kỹ  
năng liên quan đến việc đọc, đánh vần chính xác và tính trôi chảy. Các  
tính năng đặc trưng của RLĐ là khó khăn trong nhận thức âm vị học, trí  
nhớ bằng lời nói và tốc độ xử lý lời nói. RLĐ xảy ra trên nhiều phạm vi khả  
năng trí tuệ. Tốt nhất nên coi nó là một chuỗi liên tục, không phải là một  
phạm trù riêng biệt và không có điểm giới hạn rõ ràng. Khó khăn cùng xảy  
ra có thể được quan sát thấy ở các khía cạnh khác như ngôn ngữ, phối hợp  
vận động, tính toán trí óc, khả năng tập trung chú ý và tổ chức cá nhân,  
nhưng bản thân các khó khăn này không phải là dấu hiệu của RLĐ. Một  
dấu hiệu tốt về mức độ nghiêm trọng và dai dẳng của RLĐ có thể đạt được  
bằng cách kiểm tra xem cá nhân đó phản ứng như thế nào hoặc đã phản  
ứng với sự can thiệp có cơ sở hay chưa.  
Ngoài những đặc điểm này, Hiệp hội RLĐ của Anh (British Dyslexia  
Association – BDA) đã thừa nhận những khó khăn về xử lý thị giác và  
thính giác mà một số người mắc RLĐ có thể gặp phải, đồng thời chỉ ra  
125  
rằng những người mắc RLĐ có thể cho thấy những khó khăn ảnh hưởng  
đến quá trình học tập. Một số khác thể hiện thế mạnh trong các lĩnh vực  
khác như thiết kế, giải quyết vấn đề, kỹ năng sáng tạo, kỹ năng tương tác  
và kỹ năng nói (BDA, 2010).  
eo định nghĩa của WHO: “Rối loạn đọc là khó khăn dai dẳng trong  
việc học đọc và việc lĩnh hội sự tự động hóa của việc đọc ở các trẻ thông minh  
bình thường, được đi học, không có biểu hiện rối loạn giác quan hay các rối  
loạn tồn tại trước đó”.  
Trong khi có những trẻ thực hiện việc đọc dễ dàng và không cần sự  
nỗ lực riêng biệt để đọc những gì được viết trước mắt, thì nược lại có nhiều  
trẻ hay người lớn bị RLĐ thì rất đau khổ, họ gặp rất nhiều khó khăn trong  
việc đọc và hiểu một số văn bản. Họ cố tránh né các tình huống đọc, họ  
giải mã các từ một cách khó khăn. Do vậy, họ gặp thiệt thòi lớn khi phải  
đối diện với các hướng dẫn sử dụng hay văn bản hành chính. Việc đọc của  
họ không mang tính tự động, mà luôn đồng nghĩa với nỗ lực, cố gắng.  
Nhiều khi, trẻ mắc RLĐ có thể học đọc ở lớp 1 nhưng vấn đề nảy sinh  
thường trễ hơn, khi trẻ phải đối diện với những bài tập chính tả đầu tiên,  
hay đọc nhanh và đọc hiểu ở lớp 3. Lỗi sai trở nên thường xuyên và tăng  
lên theo các năm học. Các em gặp trở ngại trong việc diễn đạt ý bằng ngôn  
ngữ viết, sắp xếp, biên soạn, tìm ra từ thích hợp, vì các em thiếu vốn từ  
vựng chính xác và khó khăn trong việc tổ chức câu văn và bài viết.  
RLĐ trước hết, đối với người có chứng này là một thực tế khó chấp  
nhận và là một trở ngại nghiêm trọng cho tương lai của họ như học đường,  
nghề nghiệp và xã hội. Nếu được xác định, hỗ trợ trong những năm đầu  
tiên, họ có thể chống chọi với những khó khăn này và con đường của  
những người có RLĐ, dù họ có nổi tiếng hay không đều ghi nhận việc họ  
hoàn toàn có khả năng “sống chung với nó” và tìm ra những hướng giải  
quyết thích hợp (Domont, 2008).  
eo Domont (2008) có rất nhiều quan niệm sai về chứng khó đọc  
như: Có thể phát hiện từ năm 2 tuổi; Khi ai đó hay nhầm lẫn trái phải,  
người đó mắc chứng đọc; Trẻ đảo ngược các âm tiết khi nói chuyện, có thể  
nghi ngờ là do trẻ mắc RLĐ; Vì trẻ được dạy bằng phương pháp toàn thể  
126  
nên trẻ có RLĐ; Không thể nào bạn vẫn còn có RLĐ ở tuổi 30, vì lúc đó  
bạn đã nói rất tốt rồi.  
Những nghiên cứu liên quan đến chứng khó đọc  
Nghiên cứu về nhận thức âm vị học của Bruck, M. (1992) cho rằng:  
“Kỹ năng nhận thức âm vị học của trẻ mắc RLĐ, người lớn được chẩn đoán  
mắc RLĐ thời thơ ấu và người đọc giỏi ở các cấp độ tuổi là khác nhau. So  
sánh chứng khó đọc với những người đọc giỏi ở cùng độ tuổi hoặc cùng trình  
độ đọc chỉ ra rằng những người mắc RLĐ không có được mức độ nhận biết  
âm vị thích hợp, bất kể độ tuổi hoặc mức độ đọc của họ, mặc dù cuối cùng họ  
cũng có được mức độ nhận biết vần phù hợp. Ngay cả những người trưởng  
thành có kỹ năng nhận dạng từ khá cao cũng cho thấy những khiếm khuyết  
về nhận thức âm vị. Đối với những người đọc bình thường, sự gia tăng đáng  
tin cậy trong nhận thức âm vị có liên quan đến tuổi tác và trình độ đọc,  
trong khi đối với những người mắc RLĐ, những mối liên hệ này không đáng  
tin cậy”.  
eo một nghiên cứu của Sankweiler (1986) liên quan đến ngôn ngữ  
ở trẻ mắc RLĐ cụ thể là các đề xuất về cơ chế xử lý ngôn ngữ, các giả thuyết  
về nguyên nhân của RLĐ được xem xét trên quan điểm phân tích các nhu  
cầu của nhiệm vụ đọc và xem xét tình trạng của người đọc không thành  
công trong việc đáp ứng các nhu cầu này. Một giả thuyết về nguồn gốc  
của các vấn đề đọc, trong đó hệ thống bộ nhớ làm việc đóng vai trò trung  
tâm được thảo luận. Đề xuất này được đánh giá dựa trên nghiên cứu thực  
nghiệm đã cố gắng tách biệt kiến thức cấu trúc và khả năng ghi nhớ ở cả  
trẻ em bình thường và trẻ em có khiếm khuyết đáng kể về khả năng đọc  
(Sankweiler, 1986).  
Một nghiên cứu của Leberman (1985) cho rằng: học đọc và viết phụ  
thuộc vào khả năng liên quan đến ngôn ngữ nhưng vượt ra ngoài khả năng  
thông thường cần thiết để nói và nghe. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự thành  
công của người học đọc, cho dù là trẻ em hay người lớn có liên quan đến  
mức độ họ nhận thức được cấu trúc âm vị học cơ bản của từ. Người đọc  
kém thường không thể phân đoạn các từ thành các thành phần âm vị học  
của chúng và có thể mắc các khiếm khuyết âm vị học khác. Ví dụ, khó  
khăn của họ trong việc đặt tên các đối tượng và trong việc hiểu câu… –  
cũng có thể xuất phát từ một vấn đề cơ bản trong lĩnh vực âm vị học.  
127  
Một số yếu tố ảnh hưởng của rối loạn đọc  
RLĐ gây ra bởi nhiều yếu tố nguy cơ có nguồn gốc di truyền và môi  
trường cũng như sự tác động lẫn nhau của chúng. Ở cấp độ não bộ, RLĐ  
có liên quan đến cấu trúc và chức năng sai lệch, đặc biệt là trong mạng lưới  
ngôn ngữ/đọc ở bán cầu não trái. Các ảnh hưởng về nhận thức thần kinh  
đối với RLĐ cũng đa yếu tố và liên quan đến sự thiếu hụt trong xử lý âm  
vị học cũng như những điểm yếu trong các kỹ năng ngôn ngữ nói khác  
và tốc độ xử lý. Chúng tôi giải quyết các vấn đề theo ngữ cảnh như RLĐ  
biểu hiện qua các ngôn ngữ và tầng lớp xã hội khác nhau cũng như những  
phương pháp can thiệp nào được hỗ trợ hiệu quả nhất. Trong suốt quá  
trình đánh giá, chúng tôi nhấn mạnh nghiên cứu mới thú vị cắt ngang các  
cấp độ phân tích. Công việc như vậy hứa hen cuối cùng sẽ cung cấp một  
lời giải thích toàn diện về RLĐ cũng như cách phòng ngừa và khắc phục  
nó (Peterson, 2015).  
Nội dung can thiệp lên các quá trình của rối loạn đọc:  
Quá trình phân tích Tự vị – Âm vị (Quá trình ghép/assemblage)  
Can thiệp độ chính xác; tính tự động hóa và vận tốc là rất cần thiết của  
quá trình này. Việc can thiệp tùy thuộc vào các lỗi mà trẻ phạm phải: Các  
chiến lược/bài tập và công cụ tùy theo chủ đích can thiệp. Nếu trẻ không  
nắm được việc chuyển đổi tự vị – âm vị (lỗi chuyển đổi, nhầm lẫn thính  
giác và thị giác, lỗi chữ viết theo bối cảnh) thì cần tập trung cụ thể vào tính  
tương ứng tự vị – âm vị (Sprenger-Charolles, 2017). Việc ghép hai chữ cái  
(quá trình phân tích thuần túy) có thể gây khó khăn: để giúp trẻ kết hợp  
khi ghép, ta có thể dùng các phương pháp Borel-Maisonny/phương pháp  
Hành tinh Alpha. Khi trẻ có thể tự ghép hai tự vị, ta có thể cho trẻ ghép các  
âm tiết, từ, câu, đoạn lại với nhau.  
Can thiệp quá trình từ vựng (Quá trình gửi/ adressage)  
Quá trình này còn gọi là phương thức trực tiếp, cũng can thiệp độ  
chính xác; tính tự động hóa và vận tốc đọc. Mục tiêu của quá trình này là  
làm giàu vốn từ vựng chính tả, tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp cận  
chính xác biểu tượng của từ được lưu trong trí nhớ dài hạn.  
128  
Can thiệp việc hiểu khi đọc  
Can thiệp trên 3 vấn đề: Cấu trúc vi mô (suy luận, liên từ, ghép lặp);  
Cấu trúc vĩ mô (sơ đồ trần thuật); Giám sát/lượng giá (monitoring) quá  
trình hiểu.  
Các dạng rối loạn đọc  
Rối loạn đọc chiều sâu (Dyslexie profond) hoặc rối loạn đọc âm vị  
– ường gặp nhất (65%).  
– Quá trình gửi (= từ vựng) được bảo toàn.  
– Quá trình ghép (= tự vị – âm vị) bị tổn thương: Không chuyển đổi  
âm vị – tự vị → Không thể đọc được từ giả và từ không quen thuộc.  
Rối loạn đọc bề mặt (Dyslexie surface) (10%)  
– Quá trình âm vị được bảo toàn: chuyển đổi âm vị – tự vị tốt và có  
thể đọc các từ giả chính xác.  
– Quá trình gửi bị tổn thương: khó khăn trong việc đọc các từ bất quy  
tắc và xu hướng điều chỉnh bằng cách áp dụng sự chuyển đổi âm vị – tự vị.  
Rối loạn đọc hỗn hợp  
– Tổn thương cả hai quá trình của việc đọc, nhất là quá trình ghép.  
Nghiên cứu của Share (1995) về phương tiện tự học đọc cho rằng:  
Bằng cách giải mã nhiều lần các từ hoặc các phần của từ một cách chính  
xác, trẻ tự phát triển các biểu tượng chính tả của từ, đồng thời củng cố các  
liên kết giữa các từ được viết với biểu tượng chính tả tương ứng của nó  
trong vốn từ vựng. Việc giải mã âm vị được từ vựng hóa dần dần, tức là  
những từ vựng được trẻ tiếp nhận có sự tăng lên về số lượng. Việc giải mã  
âm vị có tác dụng đối với các từ bất quy tắc (có quy tắc cho các phần còn lại  
của cùng từ đó). Do vậy, phương tiện tự học giúp trẻ học được bất kỳ các  
từ mới nào một cách chủ động. Đồng thời việc sử dụng phương tiện tự học  
giúp trẻ ghi nhớ tốt hơn và tránh được tình trạng nhầm lẫn (Share, 1995).  
II. PHƯƠNG PHÁP  
Phương pháp: Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu trường  
hợp điển hình với 1 ca mắc chứng khó đọc để phân tích các vấn đề về khó  
129  
khăn trong việc học đọc và thực hiện một chương trình can thiệp cho  
trường hợp này.  
Quy trình: Bước đầu chúng tôi xin phép sự chấp thuận từ phía gia  
đình và phía trung tâm để thực hiện nghiên cứu trường hợp này. Quy trình  
nghiên cứu trường hợp như sơ đồ sau:  
Lịch sử ca  
Đánh giá  
Chẩn đoán  
Can thiệp  
Công cụ: ứ nhất: Sử dụng Test trí tuệ NEMI-2 lượng giá trí tuệ. ứ  
hai: các trắc nghiệm (TN) về ngôn ngữ được sử dụng trong nghiên cứu  
này là: TN gọi tên các chữ cái; TN đọc tự vị; TN đọc nhanh từ và từ giả;  
TN đọc – hiểu câu. Các TN này được lấy trong bộ TN đánh giá khả năng  
ngôn ngữ thuộc dự án “Bộ phận đào tạo, nghiên cứu và tư vấn chuyên về  
khó khăn trong học tập” thuộc trường Đại học Sư phạm ành phố Hồ Chí  
Minh (2017).  
Trắc nghiệm gọi tên các chữ cái, có 36 chữ cái Tiếng Việt (gồm các phụ  
âm, phụ âm thường, phụ âm hoa, nguyên âm, nguyên âm thường, nguyên  
âm hoa) được thiết kế trên tâm bìa cứng.  
đ (đê)  
p (pê)  
â (ớ)  
U (u)  
Y (y dài)  
B (bê)  
Trẻ phải gọi tên các chữ cái được ghi trên phiếu theo thứ tự từ trên  
xuống và từ cột này sang cột khác theo chỉ dẫn của trắc nghiệm viên  
(TNV). Nếu trẻ không trả lời được thì phải sang ô kế tiếp, không dừng quá  
2 giây trên 1 ô. TNV chỉ tuần tự các chữ cái và gạch chéo các ô trẻ đọc sai.  
Ghi tổng số các chữ cái trẻ đọc đúng vào phiếu ghi điểm  
Trắc nghiệm đọc các tự vị, cột x có 18 âm, cột y có 18 vần được thiết  
kế trên tâm bìa cứng  
130  
Cột x  
Cột y  
h
âu  
m
tr  
qu  
ưu  
oai  
ươi  
Trẻ phải gọi tên các tự vị được ghi trên phiếu theo thứ tự từ trên  
xuống và từ cột này sang cột khác theo chỉ dẫn của TNV. Nếu trẻ không  
trả lời được thì phải sang ô kế tiếp, không dừng quá 2 giây trên 1 ô. TNV  
chỉ tuần tự các tự vị và gạch chéo các ô trẻ đọc sai. Ghi tổng số các tự vị trẻ  
đọc đúng vào phiếu ghi điểm.  
Trắc nghiệm đọc nhanh từ và từ giả: gồm 32 phiếu bìa cứng có ghi các  
từ và từ giả (6 từ/1 phiếu). Các từ có độ dài và tính thông dụng khác nhau.  
Trẻ phải đọc to, đúng và với tốc độ nhanh nhất có thể được những từ ghi  
trên từng phiếu theo thứ tự từ trên xuống. Ghi tổng số từ đọc đúng và thời  
gian đọc (theo giây) cho từng phiếu. Trình tự các phiếu đưa cho trẻ là:  
Thông dụng 2 Thông dụng 5  
Hiếm 2 Hiếm 5  
Từ giả 2 Từ giả 5  
Từ giả-thanh 2 Từ giả-thanh 5  
T.DỤNG 2  
nữ  
bé  
ly  
ưu  
áo  
ổn  
HIẾM 2  
TỪ GIẢ 2  
mư  
sê  
ơp  
ên  
ưt  
ấc  
TỪ GIẢ-THANH 2  
rử  
ữn  
ếp  
ột  
cừ  
nè  
đơ  
ăm  
ộc  
én  
òn  
ặc  
Trắc nghiệm đọc-hiểu câu: gồm 22 câu còn thiếu 1 từ, kèm theo mỗi  
câu có 4 từ để trẻ chọn đưa vào chỗ trống. Trẻ phải đọc câu còn thiếu và  
chọn 1 từ đúng nhất để điền vào chỗ trống sao cho phù hợp với ý nghĩa  
của câu. TN có tính giờ tối đa để làm là 3 phút. Đếm tổng số câu trẻ làm và  
tổng số câu làm đúng (có thể thay đổi đáp án).  
131  
Câu 1: Con chó nào cũng có bốn……………….  
mõm chân tai  
màu  
Câu 2: Ông lão ra biển và bắt được con……………..  
cá lóc ễch ương cua đồng  
cá thu  
III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU – TRÌNH BÀY CA  
3.1. Sơ lược về ca  
Tiểu sử ca  
Tên của trẻ: L.T.P. Lúc đưa đến thăm khám P được 7 tuổi 2 tháng  
1 ngày. Sức khỏe tổng quát tốt, chưa phát hiện vấn đề gì về sức khỏe. P  
thường nhút nhát, kém tự tin khi ở trên lớp học. P ngoan và nghe lời người  
lớn. P học ở trường tiểu học công cập và đã kết thúc lớp 1. Nhưng nhà  
trường buộc P phải ở lại lớp vì thành tích học tập chưa đạt. Đặc biệt là môn  
học Tiếng Việt, P học quá kém. P gặp khó khăn trong việc học môn Tiếng  
Việt, điểm số môn Tiếng Việt của P trên lớp đều dưới 5.  
Lý do đến thăm khám  
Tôi gặp P vào một buổi sáng ngày 23/3/2019 khi trẻ được ba đưa đến  
trung tâm. Khi đó P tỏ ra nhút nhát, lặng lẽ. Trong quá trình giao tiếp P nói  
rất nhỏ. Nhưng P săn sàng thực hiện một số yêu cầu khi tôi đưa ra sau đó.  
Lời than phiền từ cha me: gia đình cảm thấy rất buồn vì P không được  
lên lớp và thất vọng vì thành tích học tập kém của trẻ đặc biệt là việc học  
đọc. P bị ở lại lớp, không được lên lớp 2. Cha me mong muốn các cô giáo  
ở trung tâm giúp P khắc phục được tình trạng này để tiếp tục học lớp 1 ở  
trường cũ.  
Về vấn đề đọc: P đọc rất chậm, vì đọc chậm quá nên mỗi lần cô giáo  
gọi P đứng lên đọc mất rất nhiều thời gian của cô và cả lớp nên cô rất tức  
giận. Cuối năm học cô kết luận rằng P không được lên lớp vì thành tích  
học tập kém ở môn Tiếng Việt (điểm thi dưới 5/10), môn Toán cũng chỉ  
dừng ở điểm 5. Còn các môn học khác (thủ công, tin học, mỹ thuật, Anh  
văn, hát nhạc,…) tất cả đều ở mức đạt. Cô giáo nhấn mạnh đặc biệt là việc  
đọc Tiếng Việt trên lớp rất chậm so với các bạn cùng lớp.  
132  
ông tin gia đình  
Hoàn cảnh gia đình P, có cha me làm công nhân lại làm việc xa nhà  
nên ba me thường đi sớm về tối. Gia đình P có 2 anh em, P là con đầu sau  
P có 1 em gái hiện tại được 2 tuổi. Việc đưa đón và chăm sóc 2 anh em P  
ngoài lúc ở trường là cô Út của P. Cha me làm công nhân có mức thu nhập  
thấp nên gia đình P có khó khăn về điều kiện kinh tế.  
Tiền sử y khoa  
P là con đầu trong gia đình có 2 anh em, P được sinh thường, đủ  
tháng. Khi sinh ra P nặng 3kg và có tiếng khóc bình thường. Sau sinh sức  
khỏe của P bình thường nhưng chỉ được bú me 6 tháng do me hết kỳ thai  
sản phải đi làm trở lại nên việc cho P bú không thể tiếp tục được và P phải  
bú sữa công thức. Trong lúc mang thai, me bị chó cắn và đã không đi tiêm  
ngừa cũng như không uống thuốc.  
Lịch sử phát triển  
Về sự phát triển vận động, thời điểm bắt đầu tự đi được của P khá trễ,  
2 tuổi em mới bắt đầu tự đi, 3 tuổi mới có thể chạy.  
Về sự phát triển ngôn ngữ: 1,5 tuổi P mới bắt đầu bập be, nói 1 từ một  
khi con lên 2 tuổi, nói được cụm 2 từ khi con 2,5 tuổi. Đến 3,5 tuổi con  
mới có thể nói được câu gồm 3 đến 5 từ. Đồng thời việc nói ở thời điểm 4  
tuổi còn chưa rõ ràng, nhiều chữ còn nhíu lại chưa rõ nghĩa. P 6 tuổi mới  
có thể kể được câu chuyện đơn giản cho người khác nghe. Nhưng hiện tại  
con 7 tuổi 2 tháng thì vấn đề nói và việc nghe hiểu lời nói của người khác  
cũng không có khó khăn.  
Về năng lực tính toán: Mặc dù có điểm số trung bình nhưng P chưa  
thành thạo các chiến lược tính toán trong một phép tính cộng hay trừ.  
Lịch sử học đương  
P bắt đầu đi học lúc 18 tháng tuổi. P được ba me gửi ở nhóm lớp nhà  
trẻ gần nhà. Hàng ngày, ba me đi làm từ sáng đến tối nên việc đưa đón P  
nhờ vào cô Út hoặc ông bà.  
Đến 3 tuổi con được gửi vào trường mầm non tư thục gần nhà để tiện  
việc đưa đón con đi học. P học hết cấp học mầm non ở đó. Các trường  
133  
mầm non hiện nay không dạy học sinh học chữ, ghép vần hay tính toán  
nên việc nhận xét kết quả học tập của P chỉ dừng ở các hoạt động vui chơi  
giải trí và một số các kỹ năng. Do P học ở trường mầm non tư thục nên  
việc nhận xét học sinh gửi về cho phụ huynh là hoàn toàn bình thường,  
thậm chí tốt đep và gia đình cũng không biết con có biểu hiện chậm đọc  
hay có khó khăn với số học. Hơn nữa ba me của P đi làm công nhân hầu  
như không có thời gian dành cho con cái nên việc dạy con học cũng như  
phát hiện các khó khăn ban đầu của trẻ là hoàn toàn không có.  
P bước vào lớp 1 bình thường như các bạn khác. Nhưng trong tháng  
học đầu tiên, giáo viên chủ nhiệm đã liên hệ với phụ huynh rằng P học rất  
chậm. Đặc biệt là môn học Tiếng Việt. Cô giáo yêu cầu phụ huynh kèm  
thêm ở nhà cho P. Cuối kỳ 1 điểm đánh giá học tập môn Toán ở mức 5/10  
điểm và môn Tiếng Việt dưới 5, các môn học khác ở mức “đạt”. Lúc này,  
ba me có nhờ cô Út là giáo viên cấp 2 kèm cặp thêm cho P nhưng tình hình  
cải thiện không đáng kể.  
Vấn đề hiện tại  
Hiện tại ngôn ngữ nói của P hoàn toàn bình thường, nói và nghe  
hiểu lời nói không có khó khăn. P giao tiếp bình thường với các bạn trong  
nhóm và với giáo viên tại trung tâm. Khi cô đọc các lời hướng dẫn làm bài  
con đều hiểu ý.  
Tuy nhiên, giáo viên trên lớp học ở trường Tiểu học của P phản hồi  
rằng P đọc rất chậm so với các bạn cùng lớp. P vẫn phải đánh vần để đọc.  
eo như quy định trong chương trình học lớp 1 thì sang học kỳ 2 học sinh  
phải đọc trơn mặt chữ và không còn đánh vần.  
Tốc độ đọc chậm, trong quá trình đọc P phải nỗ lực rất nhiều mới có  
thể hoàn thành một đoạn theo lời yêu cầu.  
Quan sát hành vi  
Hành vi của P hoàn toàn bình thường, trẻ biết nghe lời và làm theo lời  
hướng dẫn của người lớn. Là một cậu bé điềm tĩnh, rất thích các hoạt động  
lắp ráp như: xếp hình khối gỗ, nhựa; chơi lego; thích vẽ. P tỏ ra hơi nhút  
nhát khi tiếp xúc với người lạ nhưng P rất biết nghe lời và hợp tác trong  
134  
các hoạt động cho đến khi kết thúc các hoạt động. P dường như không có  
phản ứng chống đối trong suốt quá trình tham gia các hoạt động.  
3.2. Đánh giá  
Bằng Test NEMI-2  
Sử dụng Test trí tuệ NEMI-2 để đánh giá nhằm loại trừ trường hợp trẻ  
chậm phát triển trí tuệ.  
Ngày làm  
24/3/2019  
Test  
Test  
Trắc nghiệm trí tuệ NEMI-2. Trắc nghiệm này P chưa được  
đánh giá tiến hành bởi các nhà tâm lý trước đây. Trắc nghiệm này  
về lĩnh cung cấp các chỉ số nhận thức của trẻ đồng thời cũng được  
vực gì dùng để loại trừ khả năng chậm phát triển trí tuệ ở trẻ.  
P có chỉ số IQ = 93. Chỉ số IQ cho thấy P có trình độ nhận  
thức nằm ở mức trung bình (bình thường). Trong số các bài  
tập, ta thấy có 2 bài tập loại Ma trận loại suy và bài tập Từ  
vựng có điểm số trung bình yếu.  
– P khó khăn trong bài tập Ma trận, P thất bại 2 trong số 6 đề  
mục đầu tiên. Đến đề mục 10 P gặp thất bại, đề mục 10 (đề  
mục tính đối xứng) với số lượng chi tiết màu sắc nhiều hơn  
thì P khó khăn hơn.  
→ Nghi ngờ khó khăn về nhận thức tri giác thị giác – không  
gian cũng như về tư duy logic của P.  
Kết quả  
đánh giá  
– Điểm số nằm ở mức trung bình yếu ở các bài tập từ vựng →  
cho thấy P có khó khăn trong việc hiểu nghĩa và vốn từ vựng  
rất hạn chế  
– Đối với bài tập Lặp lại số, P được đánh giá ở mức độ  
trung bình.  
Bài tập này ghi nhận về trí nhớ làm việc của P với tổng số  
điểm thô là 14 ở bài tập lặp lại số và điểm chuẩn là 4 như  
trong bảng thì trẻ đạt mức trung bình. Qua quan sát thấy trí  
nhớ làm việc của trẻ tiến bộ hơn so với các chức năng khác.  
Nhưng hệ điều hành trung tâm của trẻ gặp khó khăn thể hiện  
135  
Ngày làm  
Test  
24/3/2019  
trong bài tập lặp lại chuỗi số ngược (Nemi-II) P chỉ lặp lại  
được số có 2 chữ số (cô và P thực hiện nháp nhiều lần), mặc  
dù trẻ được tập nhiều lần với các ví dụ nhưng vẫn làm sai,  
P vẫn lặp lại theo lời cô mà không liên kết được với hệ điều  
hành trên vỏ não (tức lặp lại chuỗi số theo thứ tự ngược lại).  
– P hợp tác trong tiến trình làm test.  
Phản ứng  
của trẻ  
– Có lúc P trả lời cho xong lượt, không suy nghĩ (sợ cô mắng  
giống cô lớp 1 trên của trẻ)  
Các trắc nghiệm đánh giá về ngôn ngữ  
Ngày làm  
26/3  
Test  
– TN Đọc nhanh các chữ số và màu quen thuộc để đo độ lưu  
loát trong lời nói.  
– TN Gọi tên hình ảnh và nhận biết từ nhằm kiểm tra vốn từ  
– TN đọc nhanh từ và từ giả đo tính tự động và vận tốc đọc  
– TN Đọc hiểu câu đo lường khả năng đọc và hiểu ý nghĩa  
của câu văn  
Nội dung  
đánh giá  
– TN Nghe hiểu câu và chọn hình đo khả năng hiểu lời nói  
– Khó khăn trong việc truy xuất từ, khó khăn về tốc độ đọc,  
tính lưu loát của việc đọc  
– Quá trình thông qua từ vựng “gửi” trong việc đọc. P gặp  
khó khăn trong quá trình truy xuất từ khi đọc  
– Khó khăn trong việc tự động hóa và vận tốc đọc chậm  
Kết quả  
đánh giá  
– Trong bài tập đọc – hiểu P làm được 5/20 câu (trong đó 3  
câu đúng) trong vòng 3 phút. Ghi nhận P đang gặp khó khăn  
trong việc đọc – hiểu  
– P được ghi nhận không gặp khó khăn trong việc nghe hiểu.  
P có khả năng hiểu được các câu đơn giản, còn lúng túng  
khi gặp các câu phức tạp (câu bị động, câu phức, câu có hai  
mệnh đề trái ngược nhau)  
136  
Ngày làm  
Test  
26/3  
P tỏ ra không hứng thú với các bài tập liên quan đến đọc.  
Chính loại bài tập này gây cho P nhiều khó khăn (điều này  
dễ hiểu vì sao P không hứng thú).  
Nhưng P hứng thú với các bài tập có hình ảnh (gọi tên hình  
ảnh)  
Phản ứng  
của trẻ  
3.3. Giả thuyết chẩn đoán và định hình trương hợp  
Trường hợp của P có nghi ngờ khó khăn về chú ý chọn lọc thị giác  
và thính giác, khả năng phân tích thị giác – không gian. Chúng tôi đã tiến  
hành các TN bổ sung về chú ý chọn lọc thị giác, thính giác… để xác định  
thêm vấn đề của trẻ. Và kết quả cũng có những điểm trung bình yếu ở lĩnh  
vực này. Do giới hạn số trang trong khuôn khổ bài báo này nên chúng tôi  
không trình bày cách can thiệp khó khăn về chú ý chọn lọc thị giác, thính  
giác và khả năng phân tích thị giác – không gian mà chỉ tập trung vào phân  
tích các vấn đề về RLĐ.  
Về vấn đề đọc ở P  
Các biểu hiện ghi nhận được ở P trong quá trình lượng giá cho thấy:  
– P có khó khăn về tính tự động hóa và vận tốc đọc.  
– Quá trình thông qua từ vựng “gửi” trong việc đọc. P gặp khó khăn  
trong quá trình truy xuất từ khi đọc.  
– Khó khăn trong việc hiểu khi đọc, xuất phát từ việc tốc độ đọc  
chậm nên việc đọc xong một câu hay một văn bản là rất khó khăn  
đối với em. Đồng thời do việc đọc rất khó khăn nên việc huy động  
rất nhiều nỗ lực vào việc đọc đã khiến trẻ không thể tập trung vào  
việc hiểu nghĩa của bài đọc. Do đó, việc hiểu khi đọc gặp khó khăn  
là điều có thể xảy ra.  
Định hình trương hợp  
Trường hợp của P có khó khăn về chú ý chọn lọc thị giác và thính  
giác; khó khăn về chức năng phân tích thị giác – không gian; đặc biệt P  
137  
có khó khăn về đọc. Chúng tôi đã xây dựng kế hoạch can thiệp trên 2 giả  
thuyết trên:  
Cải thiện khả năng chú ý chọn lọc thính giác và thị giác, khả năng  
phân tích thị giác – không gian  
Các mục tiêu can thiệp trong việc đọc:  
– Cải thiện tính tự động hóa và vận tốc đọc;  
– Làm phong phú vốn trữ lượng chính tả;  
– Cải thiện khả năng hiểu khi đọc.  
Tuy nhiên, trong bài báo này chúng tôi tập trung mô tả, phân tích về  
vấn đề đọc của trẻ.  
3.4. Lên kế hoạch can thiệp khó khăn về lĩnh vực học đọc  
ơi gian và thơi lượng can thiệp  
ời gian can thiệp trong vòng 3 tháng từ 29/3/2019-27/5/2019. Mỗi  
tuần làm việc đều đặn 2 buổi (2 buổi/tuần). Mỗi buổi cùng làm việc với P  
trong vòng 2 tiếng với các bài tập can thiệp.  
Can thiệp trên các vấn đề cụ thể liên quan đến việc học đọc như sau:  
– Tính tự động hóa và vận tốc (Can thiệp quá trình phân tích tự vị  
– âm vị (quá trình ghép));  
– Làm phong phú vốn trữ lượng chính tả;  
– Tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp cận chính xác biểu tượng của  
từ được lưu trong trí nhớ dài hạn;  
– Cải thiện khả năng đọc hiểu.  
Công cụ hỗ trợ  
– Danh sách các từ, bài thơ, bài hát, danh sách các hình ảnh (thẻ hình);  
– Danh sách các bức tranh theo các chủ đề;  
– Sách Tiếng Việt lớp 1;  
– Máy vi tính và các chương trình phát âm nhạc, tiếng kêu, hình ảnh  
bổ trợ.  
138  
Tiến bộ được mong đợi: Sau 2 tháng can thiệp P có khả năng khắc  
phục được lỗi chuyển đổi tự vị – âm vị từ đó cải thiện tốc độ đọc  
Chương trình can thiệp  
CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP CỤ THỂ  
1. Can thiệp tính tự động hóa và vận tốc  
DÃY A  
DÃY B  
DÃY C  
(Các tiểu mục được làm (Các tiểu mục có cùng (Nhắm đến một chức  
việc trong lúc can thiệp)  
quy tắc nhưng không năng khác mà trẻ cũng  
được làm việc trong lúc gặp khó khăn nhưng  
can thiệp)  
không được làm việc  
trong lúc can thiệp)  
1.1. Sự thẩm thấu âm tiết 1.1. Sự thẩm thấu âm 1.1. Viết chính tả  
tiết  
– Bài tập danh sách các âm – Cũng quy tắc như dãy – Cho trẻ viết chính tả  
tiết  
A nhưng danh sách một với các câu khuyết và  
dãy các từ khác không yêu cầu trẻ phải tự điền  
được làm việc trong quá chữ khuyết thiếu  
trình can thiệp  
Nhà trị liệu (NTL): Cung  
cấp một bảng có ghi một số  
âm, yêu cầu trẻ đọc tuần tự  
(âm nào không đọc được  
thì chuyển sang âm kế tiếp,  
âm nào sai thì đánh dấu).  
– Không dừng lại quá 2  
giây với mỗi âm tiết  
Ví dụ:  
m
k
on  
eo  
ch  
x
ieu  
oăn  
1.2. Đua về vận tốc  
1.2. Đua về vận tốc  
1.2. Tìm điểm khác  
nhau giữa hai bức tranh  
– Bài tập: Tìm càng nhanh – Bài tập: Yêu cầu như  
càng tốt từ đóng trong dãy A. Nhưng làm Cung cấp cho trẻ 2 bức  
khung trên. việc với danh sách các tranh yêu cầu trẻ tìm  
từ khác điểm khác nhau  
139  
CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP CỤ THỂ  
NTL: cung cấp một danh  
sách các từ sắp xếp lộn xộn  
(10 từ) yêu cầu trẻ tìm  
ra từ đóng khung làm càng  
nhanh càng tốt  
– Đọc nhanh các từ và từ – Đọc nhanh các từ và Bài tập: So sánh sự  
giả  
từ giả (quy tắc làm như giống nhau giữa các từ  
dãy A)  
NTL: Cung cấp một bảng  
Sách – bút chì – thước  
Hổ – thỏ – cáo  
gồm các từ và từ giả có 2 NTL: cung cấp danh  
cột, mỗi cột 25 từ.  
sách các từ khác với dãy  
A
Xe máy – xe đạp – tàu  
Cơm – cá – xúc xích  
→ Yêu cầu trẻ đọc và có đo  
thời gian, nếu từ nào trẻ  
không biết đọc hướng dẫn  
trẻ bỏ chuyển sang từ khác.  
– Bài tập nối từ với bức  
tranh tương ứng.  
2. Làm phong phú vốn trữ lượng chính tả  
DÃY A DÃY B  
DÃY C  
(Các tiểu mục được làm (Các tiểu mục có cùng (Nhắm đến một chức  
việc trong lúc can thiệp)  
quy tắc nhưng không năng khác, cũng gây  
được làm việc trong lúc khó khăn cho trẻ.  
can thiệp)  
Nhưng không được làm  
việc trong lúc can thiệp)  
2.1. Can thiệp tính tự 2.1. Can thiệp tính tự 2.1. Nhận thức thị giác  
động hóa và vận tốc động hóa và vận tốc – không gian  
Bài tập: Luyện đọc các từ Bài tập: đọc nhiều lần -Bài tập sao chép hình.  
xuất hiện trong đoạn thơ: các từ được trộn lẫn Cung cấp cho trẻ 15 đề  
“Con mèo mà trèo cây cau. trong đoạn thơ sau:  
Hỏi thăm chú chuột đi “Dù ai nói ngả nói hình:  
đâu vắng nhà. nghiêng → Yêu cầu trẻ sao chép  
mục, mỗi đề mục là một  
Chú chuột đi chợ đàng xa Lòng ta vẫn vững như lần lượt từng đề mục  
Mua mắm mua muối giỗ kiềng ba chân”  
cha chú mèo”  
140  
CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP CỤ THỂ  
Danh sách các từ cho trẻ  
đọc:  
Yêu cầu trẻ đọc lại hai  
câu thơ trên.  
con  
chợ  
mèo  
nhà  
muối  
hỏi  
mắm  
vắng  
chú  
trèo  
Yêu cầu trẻ đọc nhiều lần  
sau đó đọc lại đoạn thơ sau.  
– Tìm ra từ có nghĩa trong – Các tiểu mục có cùng – Trò chơi tìm mảnh  
4 tiểu mục sau:  
a. phiết  
b. liển  
c. cần  
quy tắc như dãy A  
Yêu cầu tìm từ có nghĩa  
trong 4 tiểu mục sau:  
ghép phù hợp cho bức  
tranh còn thiếu một  
mảnh ghép.  
NTL cung cấp cho trẻ lần  
lượt từng bức tranh và 4  
mảnh ghép khác nhau  
a. điễn  
b. choăng  
c. khạn  
d. ngũi  
d. duỗn  
Yêu cầu trẻ tìm mảnh  
ghép phù hợp nhất  
2.2. Can thiệp hình thái 2.2. Can thiệp hình thái 2.2. Chú ý chọn lọc  
học học thính giác  
– Bài tập 1: Tạo ra một từ Bài tập 1: Quy tắc như Trẻ nghe NTL đọc một  
mới bằng cách thêm đuôi dãy A  
bài thơ “Bạn của nai  
nhỏ”  
Ví dụ: “ho” thêm đuôi Mu +…  
“ang” thành từ “hoang”  
Ngư + ơi  
Yêu cầu nghe đến chữ  
Bê vang – gõ xuống bàn  
1 cái  
Khu +…  
Xo + …  
Su +…  
Mi + ên  
Dê trắng – gõ xuống  
bàn 2 cái  
Kho + ai  
Ti + …  
Cư +…  
Chu +…  
Lo + ang  
– Nâng mức độ khó khi  
trẻ đã thuần thục  
Đi + ên  
Cho + ang  
141  
CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP CỤ THỂ  
– Bài tập 2: êm các dấu – Bài tập 2: eo quy – Bài tập: Lặp lại dãy số  
để tạo ra một từ mới và tắc của bài tập 2 dãy A. theo chiều xuôi, lặp lại  
theo đúng quy tắc Tiếng NTL liệt kê các từ cho dãy số theo chiều ngược  
Việt.  
trẻ thêm dấu  
lại:  
(Do đặc trưng tiếng Việt Yêu cầu trẻ đọc đúng + eo chiều xuôi:  
có thanh sắc, một số trẻ bị những từ sau khi thêm  
– 17, 36, 92, 87  
nhầm lẫn)  
dấu.  
– 132, 356, 983,753  
– 2357, 9012, 8923,  
– 14235, 98721, 09267,  
+ eo chiều ngược  
– 25, 68, 94  
“mơ” thêm dấu ngã →  
“mơ”…  
“đêm” thêm dấu nặng →  
“đệm”, thêm dấu sắc →  
“đếm”  
– 209, 704, 578  
Sau đó đọc đúng các từ đã  
được thêm dấu theo đúng  
chuẩn  
– 1324, 0921, 6431  
– 13462, 09721, 9018  
– 13258, 90321, 74092  
Khi trẻ thực hiện được,  
có thể nâng mức độ khó  
của bài tập.  
3. Can thiệp việc hiểu khi đọc  
3.1. Can thiệp lên các suy 3.1. Can thiệp lên các 3.1. Phân tích thị giác –  
luận suy luận không gian  
Bài tập 1: Cung cấp các Bài tập: Kể chuyện từ Bài tập 1: Tìm đường đi  
hình ảnh trong một câu các hình ảnh, sau đó tóm cho thỏ về nhà.  
chuyện  
tắt lại  
Nâng mức độ khó khi  
Yêu cầu trẻ đọc các ý Yêu cầu trẻ kể chuyện trẻ đã thực hiện được  
tưởng khi nhìn các bức theo các hình ảnh cho các mức đơn giản.  
tranh của câu chuyện đó săn. Sau đó yêu cầu trẻ  
tóm tắt lại nội dung câu  
chuyện  
giải thích đồng thời tìm  
ra các dấu hiệu chỉ dẫn  
việc suy luận  
142  
CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP CỤ THỂ  
Bài tập 2: Điền từ còn thiếu Bài tập 2: Đưa ra 3 bức Bài tập 2:  
vào câu để hoàn thành câu tranh (có chữ bên dưới  
Tìm bóng của đồ vật khi  
mặt trời chiếu vào nó  
NTL: Cung cấp các hình  
ảnh các đồ vật được mặt  
trời chiếu vào  
tranh)  
Yêu cầu trẻ lựa chọn 1  
tiểu mục trong 4 tiểu mục Yêu cầu trẻ suy luận  
cho săn để điền vào chỗ Bài tập 2: Điền từ còn  
chấm  
thiếu vào cuối câu trong  
mỗi câu sau.  
Với bài tập này trẻ phải  
Yêu cầu trẻ xác định  
hình đúng  
đọc và hiểu ý nghĩa của Yêu cầu trẻ đọc và lựa  
câu và lựa chọn sao cho chọn các từ trong các  
phù hợp bối cảnh.  
Ví dụ: Con nào sống ở  
biển  
a. Cá lóc; b. Cá chép  
c. Cua đồng; d. Cá ngừ  
tiểu mục cho săn để điền  
vào chỗ chấm  
– Có thể nâng độ khó  
khi trẻ đã thực hiện  
được các câu đơn giản  
3.2. Can thiệp các liên từ 3.2. Can thiệp các liên từ 3.2. Nghe hiểu câu và  
chọn hình  
Bài tập 1: Điền các liên từ Bài tập 1: điền các liên từ  
vào chỗ trống cho thích vào chỗ chấm  
Bài tập: NTL cung cấp  
cho trẻ các tấm thẻ hình  
và đọc cho trẻ nghe các  
câu  
hợp  
Yêu cầu trẻ tìm các  
Yêu cầu trẻ chọn các liên từ phù hợp điền vào  
liên từ cho săn  
chỗ chấm  
Yêu cầu trẻ chọn hình  
tương ứng  
Ví dụ: …trời mưa…  
đường lầy lội.  
…bé học chăm chỉ…  
được phần thưởng.  
Bài tập 2: Điền từ còn  
thiếu vào cuối câu trong  
mỗi câu sau.  
Yêu cầu trẻ đọc và lựa  
chọn các từ trong các  
tiểu mục cho săn để điền  
vào chỗ chấm.  
Bài tập 2: Đưa ra phần đầu  
của câu Yêu cầu trẻ đọc  
thêm phần sau của câu  
Ví dụ: Em bé té bởi vì…  
Sau đó đa dạng hóa các  
câu để trẻ có thể làm  
– Có thể nâng độ khó  
khi trẻ đã thực hiện  
được các câu đơn giản  
143  
Tải về để xem bản đầy đủ
pdf 24 trang baolam 16/05/2022 10920
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Can thiệp rối loạn đọc: Nghiên cứu trường hợp điển hình", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên

File đính kèm:

  • pdfcan_thiep_roi_loan_doc_nghien_cuu_truong_hop_dien_hinh.pdf