Can thiệp rối loạn đọc: Nghiên cứu trường hợp điển hình

CAN THIỆP RỐI LOẠN ĐỌC:

NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐIỂN HÌNH

Nguyễn ị Vân*

Tóm tắt

Rối loạn đọc là tình trạng khó khăn trong học tập, các khả năng đọc, viết và

đánh vần gặp khó khăn, trở ngại lớn đối với những người mắc chứng này.

Rối loạn đọc không chỉ gặp ở trẻ em mà nhiều người trưởng thành vẫn gặp

khó khăn khi đọc và viết. Việc chẩn đoán và can thiệp rối loạn đọc ngay từ

khi còn nhỏ sẽ giúp làm giảm sự tác động của tình trạng này. Bài báo khoa

học này nhằm chia sẻ một trường hợp mắc rối loạn đọc, dựa trên việc phân

tích cơ sở lý luận chúng tôi đã xây dựng một quy trình nghiên cứu ca từ bước

tìm hiểu tiểu sử, đánh giá, chẩn đoán và can thiệp cụ thể. Kết quả nghiên

cứu trường hợp này cho thấy đã có những thay đổi tích cực về vấn đề đọc dựa

trên việc can thiệp ba khía cạnh chính là: (1) Can thiệp tính tự động hóa và

vận tốc khi đọc; (2) Làm phong phú vốn trữ lượng chính tả và (3) Cải thiện

việc hiểu khi đọc.

Từ khóa: can thiệp, chứng khó đọc, nghiên cứu trường hợp điển hình, rối

loạn đọc

INTERVENTION DYSLEXIA– CASE STUDY

Abstract

Dyslexie is a learning diﬃculty, reading, writing and spelling problems

are a major obstacle for people with this disorder. Dyslexie is not only

seen in children but many adults still have diﬃculty reading and writing.

Diagnosing and intervening with dyslexie at an early age can help reduce

its impact. is scientiﬁc article aims to share a case of dyslexie, based on

the analysis of the theoretical basis, we have built a case study process from

* Khoa tâm lý, Đại học KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Correspondence: vannguyenpsy@hcmussh.edu.vn

124

the steps of biographical research, assessment, diagnosis and intervention.

e results of this case study show that there have been positive changes

in reading problems based on three main aspects: (1) Intervention with

automation and speed in reading; (2) enrich the spelling reserve capital; (3)

improve reading comprehension.

Keywords: case studies, dyslexia, dyslexie, intervention

I. ĐẶT VẤN ĐỀ

Định nghĩa về rối loạn đọc (Dyslexie)

Ỏ Việt Nam có hai thuật ngữ được sử dụng đó là chứng khó đọc

(Dyslexia) hoặc thuật ngữ rối loạn đọc (Dyslexie) đều như nhau, do vậy

trong nghiên cứu này chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ rối loạn đọc

(RLĐ). Shaywitz, S.E. (1998) cho rằng: “RLĐ phát triển được đặc trưng bởi

một số khó khăn bất thường trong việc đọc ở trẻ em và người lớn, là những

người có năng lực trí tuệ, động cơ và môi trường học tập cần thiết để đọc

chính xác và trôi chảy. RLĐ (hoặc khiếm khuyết đọc cụ thể) là khiếm khuyết

phổ biến nhất và được nghiên cứu kỹ lưỡng nhất, ảnh hưởng đến 80% những

người được xác định là mất khả năng học tập”.

RLĐ là một khó khăn trong học tập ảnh hưởng chủ yếu đến các kỹ

năng liên quan đến việc đọc, đánh vần chính xác và tính trôi chảy. Các

tính năng đặc trưng của RLĐ là khó khăn trong nhận thức âm vị học, trí

nhớ bằng lời nói và tốc độ xử lý lời nói. RLĐ xảy ra trên nhiều phạm vi khả

năng trí tuệ. Tốt nhất nên coi nó là một chuỗi liên tục, không phải là một

phạm trù riêng biệt và không có điểm giới hạn rõ ràng. Khó khăn cùng xảy

ra có thể được quan sát thấy ở các khía cạnh khác như ngôn ngữ, phối hợp

vận động, tính toán trí óc, khả năng tập trung chú ý và tổ chức cá nhân,

nhưng bản thân các khó khăn này không phải là dấu hiệu của RLĐ. Một

dấu hiệu tốt về mức độ nghiêm trọng và dai dẳng của RLĐ có thể đạt được

bằng cách kiểm tra xem cá nhân đó phản ứng như thế nào hoặc đã phản

ứng với sự can thiệp có cơ sở hay chưa.

Ngoài những đặc điểm này, Hiệp hội RLĐ của Anh (British Dyslexia

Association – BDA) đã thừa nhận những khó khăn về xử lý thị giác và

thính giác mà một số người mắc RLĐ có thể gặp phải, đồng thời chỉ ra

125

rằng những người mắc RLĐ có thể cho thấy những khó khăn ảnh hưởng

đến quá trình học tập. Một số khác thể hiện thế mạnh trong các lĩnh vực

khác như thiết kế, giải quyết vấn đề, kỹ năng sáng tạo, kỹ năng tương tác

và kỹ năng nói (BDA, 2010).

eo định nghĩa của WHO: “Rối loạn đọc là khó khăn dai dẳng trong

việc học đọc và việc lĩnh hội sự tự động hóa của việc đọc ở các trẻ thông minh

bình thường, được đi học, không có biểu hiện rối loạn giác quan hay các rối

loạn tồn tại trước đó”.

Trong khi có những trẻ thực hiện việc đọc dễ dàng và không cần sự

nỗ lực riêng biệt để đọc những gì được viết trước mắt, thì nược lại có nhiều

trẻ hay người lớn bị RLĐ thì rất đau khổ, họ gặp rất nhiều khó khăn trong

việc đọc và hiểu một số văn bản. Họ cố tránh né các tình huống đọc, họ

giải mã các từ một cách khó khăn. Do vậy, họ gặp thiệt thòi lớn khi phải

đối diện với các hướng dẫn sử dụng hay văn bản hành chính. Việc đọc của

họ không mang tính tự động, mà luôn đồng nghĩa với nỗ lực, cố gắng.

Nhiều khi, trẻ mắc RLĐ có thể học đọc ở lớp 1 nhưng vấn đề nảy sinh

thường trễ hơn, khi trẻ phải đối diện với những bài tập chính tả đầu tiên,

hay đọc nhanh và đọc hiểu ở lớp 3. Lỗi sai trở nên thường xuyên và tăng

lên theo các năm học. Các em gặp trở ngại trong việc diễn đạt ý bằng ngôn

ngữ viết, sắp xếp, biên soạn, tìm ra từ thích hợp, vì các em thiếu vốn từ

vựng chính xác và khó khăn trong việc tổ chức câu văn và bài viết.

RLĐ trước hết, đối với người có chứng này là một thực tế khó chấp

nhận và là một trở ngại nghiêm trọng cho tương lai của họ như học đường,

nghề nghiệp và xã hội. Nếu được xác định, hỗ trợ trong những năm đầu

tiên, họ có thể chống chọi với những khó khăn này và con đường của

những người có RLĐ, dù họ có nổi tiếng hay không đều ghi nhận việc họ

hoàn toàn có khả năng “sống chung với nó” và tìm ra những hướng giải

quyết thích hợp (Domont, 2008).

eo Domont (2008) có rất nhiều quan niệm sai về chứng khó đọc

như: Có thể phát hiện từ năm 2 tuổi; Khi ai đó hay nhầm lẫn trái phải,

người đó mắc chứng đọc; Trẻ đảo ngược các âm tiết khi nói chuyện, có thể

nghi ngờ là do trẻ mắc RLĐ; Vì trẻ được dạy bằng phương pháp toàn thể

126

nên trẻ có RLĐ; Không thể nào bạn vẫn còn có RLĐ ở tuổi 30, vì lúc đó

bạn đã nói rất tốt rồi.

Những nghiên cứu liên quan đến chứng khó đọc

Nghiên cứu về nhận thức âm vị học của Bruck, M. (1992) cho rằng:

“Kỹ năng nhận thức âm vị học của trẻ mắc RLĐ, người lớn được chẩn đoán

mắc RLĐ thời thơ ấu và người đọc giỏi ở các cấp độ tuổi là khác nhau. So

sánh chứng khó đọc với những người đọc giỏi ở cùng độ tuổi hoặc cùng trình

độ đọc chỉ ra rằng những người mắc RLĐ không có được mức độ nhận biết

âm vị thích hợp, bất kể độ tuổi hoặc mức độ đọc của họ, mặc dù cuối cùng họ

cũng có được mức độ nhận biết vần phù hợp. Ngay cả những người trưởng

thành có kỹ năng nhận dạng từ khá cao cũng cho thấy những khiếm khuyết

về nhận thức âm vị. Đối với những người đọc bình thường, sự gia tăng đáng

tin cậy trong nhận thức âm vị có liên quan đến tuổi tác và trình độ đọc,

trong khi đối với những người mắc RLĐ, những mối liên hệ này không đáng

tin cậy”.

eo một nghiên cứu của Sankweiler (1986) liên quan đến ngôn ngữ

ở trẻ mắc RLĐ cụ thể là các đề xuất về cơ chế xử lý ngôn ngữ, các giả thuyết

về nguyên nhân của RLĐ được xem xét trên quan điểm phân tích các nhu

cầu của nhiệm vụ đọc và xem xét tình trạng của người đọc không thành

công trong việc đáp ứng các nhu cầu này. Một giả thuyết về nguồn gốc

của các vấn đề đọc, trong đó hệ thống bộ nhớ làm việc đóng vai trò trung

tâm được thảo luận. Đề xuất này được đánh giá dựa trên nghiên cứu thực

nghiệm đã cố gắng tách biệt kiến thức cấu trúc và khả năng ghi nhớ ở cả

trẻ em bình thường và trẻ em có khiếm khuyết đáng kể về khả năng đọc

(Sankweiler, 1986).

Một nghiên cứu của Leberman (1985) cho rằng: học đọc và viết phụ

thuộc vào khả năng liên quan đến ngôn ngữ nhưng vượt ra ngoài khả năng

thông thường cần thiết để nói và nghe. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự thành

công của người học đọc, cho dù là trẻ em hay người lớn có liên quan đến

mức độ họ nhận thức được cấu trúc âm vị học cơ bản của từ. Người đọc

kém thường không thể phân đoạn các từ thành các thành phần âm vị học

của chúng và có thể mắc các khiếm khuyết âm vị học khác. Ví dụ, khó

khăn của họ trong việc đặt tên các đối tượng và trong việc hiểu câu… –

cũng có thể xuất phát từ một vấn đề cơ bản trong lĩnh vực âm vị học.

127

Một số yếu tố ảnh hưởng của rối loạn đọc

RLĐ gây ra bởi nhiều yếu tố nguy cơ có nguồn gốc di truyền và môi

trường cũng như sự tác động lẫn nhau của chúng. Ở cấp độ não bộ, RLĐ

có liên quan đến cấu trúc và chức năng sai lệch, đặc biệt là trong mạng lưới

ngôn ngữ/đọc ở bán cầu não trái. Các ảnh hưởng về nhận thức thần kinh

đối với RLĐ cũng đa yếu tố và liên quan đến sự thiếu hụt trong xử lý âm

vị học cũng như những điểm yếu trong các kỹ năng ngôn ngữ nói khác

và tốc độ xử lý. Chúng tôi giải quyết các vấn đề theo ngữ cảnh như RLĐ

biểu hiện qua các ngôn ngữ và tầng lớp xã hội khác nhau cũng như những

phương pháp can thiệp nào được hỗ trợ hiệu quả nhất. Trong suốt quá

trình đánh giá, chúng tôi nhấn mạnh nghiên cứu mới thú vị cắt ngang các

cấp độ phân tích. Công việc như vậy hứa hen cuối cùng sẽ cung cấp một

lời giải thích toàn diện về RLĐ cũng như cách phòng ngừa và khắc phục

nó (Peterson, 2015).

Nội dung can thiệp lên các quá trình của rối loạn đọc:

Quá trình phân tích Tự vị – Âm vị (Quá trình ghép/assemblage)

Can thiệp độ chính xác; tính tự động hóa và vận tốc là rất cần thiết của

quá trình này. Việc can thiệp tùy thuộc vào các lỗi mà trẻ phạm phải: Các

chiến lược/bài tập và công cụ tùy theo chủ đích can thiệp. Nếu trẻ không

nắm được việc chuyển đổi tự vị – âm vị (lỗi chuyển đổi, nhầm lẫn thính

giác và thị giác, lỗi chữ viết theo bối cảnh) thì cần tập trung cụ thể vào tính

tương ứng tự vị – âm vị (Sprenger-Charolles, 2017). Việc ghép hai chữ cái

(quá trình phân tích thuần túy) có thể gây khó khăn: để giúp trẻ kết hợp

khi ghép, ta có thể dùng các phương pháp Borel-Maisonny/phương pháp

Hành tinh Alpha. Khi trẻ có thể tự ghép hai tự vị, ta có thể cho trẻ ghép các

âm tiết, từ, câu, đoạn lại với nhau.

Can thiệp quá trình từ vựng (Quá trình gửi/ adressage)

Quá trình này còn gọi là phương thức trực tiếp, cũng can thiệp độ

chính xác; tính tự động hóa và vận tốc đọc. Mục tiêu của quá trình này là

làm giàu vốn từ vựng chính tả, tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp cận

chính xác biểu tượng của từ được lưu trong trí nhớ dài hạn.

128

Can thiệp việc hiểu khi đọc

Can thiệp trên 3 vấn đề: Cấu trúc vi mô (suy luận, liên từ, ghép lặp);

Cấu trúc vĩ mô (sơ đồ trần thuật); Giám sát/lượng giá (monitoring) quá

trình hiểu.

Các dạng rối loạn đọc

Rối loạn đọc chiều sâu (Dyslexie profond) hoặc rối loạn đọc âm vị

– ường gặp nhất (65%).

– Quá trình gửi (= từ vựng) được bảo toàn.

– Quá trình ghép (= tự vị – âm vị) bị tổn thương: Không chuyển đổi

âm vị – tự vị → Không thể đọc được từ giả và từ không quen thuộc.

Rối loạn đọc bề mặt (Dyslexie surface) (10%)

– Quá trình âm vị được bảo toàn: chuyển đổi âm vị – tự vị tốt và có

thể đọc các từ giả chính xác.

– Quá trình gửi bị tổn thương: khó khăn trong việc đọc các từ bất quy

tắc và xu hướng điều chỉnh bằng cách áp dụng sự chuyển đổi âm vị – tự vị.

Rối loạn đọc hỗn hợp

– Tổn thương cả hai quá trình của việc đọc, nhất là quá trình ghép.

Nghiên cứu của Share (1995) về phương tiện tự học đọc cho rằng:

Bằng cách giải mã nhiều lần các từ hoặc các phần của từ một cách chính

xác, trẻ tự phát triển các biểu tượng chính tả của từ, đồng thời củng cố các

liên kết giữa các từ được viết với biểu tượng chính tả tương ứng của nó

trong vốn từ vựng. Việc giải mã âm vị được từ vựng hóa dần dần, tức là

những từ vựng được trẻ tiếp nhận có sự tăng lên về số lượng. Việc giải mã

âm vị có tác dụng đối với các từ bất quy tắc (có quy tắc cho các phần còn lại

của cùng từ đó). Do vậy, phương tiện tự học giúp trẻ học được bất kỳ các

từ mới nào một cách chủ động. Đồng thời việc sử dụng phương tiện tự học

giúp trẻ ghi nhớ tốt hơn và tránh được tình trạng nhầm lẫn (Share, 1995).

II. PHƯƠNG PHÁP

Phương pháp: Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu trường

hợp điển hình với 1 ca mắc chứng khó đọc để phân tích các vấn đề về khó

129

khăn trong việc học đọc và thực hiện một chương trình can thiệp cho

trường hợp này.

Quy trình: Bước đầu chúng tôi xin phép sự chấp thuận từ phía gia

đình và phía trung tâm để thực hiện nghiên cứu trường hợp này. Quy trình

nghiên cứu trường hợp như sơ đồ sau:

Lịch sử ca

Đánh giá

Chẩn đoán

Can thiệp

Công cụ: ứ nhất: Sử dụng Test trí tuệ NEMI-2 lượng giá trí tuệ. ứ

hai: các trắc nghiệm (TN) về ngôn ngữ được sử dụng trong nghiên cứu

này là: TN gọi tên các chữ cái; TN đọc tự vị; TN đọc nhanh từ và từ giả;

TN đọc – hiểu câu. Các TN này được lấy trong bộ TN đánh giá khả năng

ngôn ngữ thuộc dự án “Bộ phận đào tạo, nghiên cứu và tư vấn chuyên về

khó khăn trong học tập” thuộc trường Đại học Sư phạm ành phố Hồ Chí

Minh (2017).

Trắc nghiệm gọi tên các chữ cái, có 36 chữ cái Tiếng Việt (gồm các phụ

âm, phụ âm thường, phụ âm hoa, nguyên âm, nguyên âm thường, nguyên

âm hoa) được thiết kế trên tâm bìa cứng.

đ (đê)

p (pê)

â (ớ)

U (u)

Y (y dài)

B (bê)

Trẻ phải gọi tên các chữ cái được ghi trên phiếu theo thứ tự từ trên

xuống và từ cột này sang cột khác theo chỉ dẫn của trắc nghiệm viên

(TNV). Nếu trẻ không trả lời được thì phải sang ô kế tiếp, không dừng quá

2 giây trên 1 ô. TNV chỉ tuần tự các chữ cái và gạch chéo các ô trẻ đọc sai.

Ghi tổng số các chữ cái trẻ đọc đúng vào phiếu ghi điểm

Trắc nghiệm đọc các tự vị, cột x có 18 âm, cột y có 18 vần được thiết

kế trên tâm bìa cứng

130

Cột x

Cột y

h

âu

m

tr

qu

ưu

oai

ươi

Trẻ phải gọi tên các tự vị được ghi trên phiếu theo thứ tự từ trên

xuống và từ cột này sang cột khác theo chỉ dẫn của TNV. Nếu trẻ không

trả lời được thì phải sang ô kế tiếp, không dừng quá 2 giây trên 1 ô. TNV

chỉ tuần tự các tự vị và gạch chéo các ô trẻ đọc sai. Ghi tổng số các tự vị trẻ

đọc đúng vào phiếu ghi điểm.

Trắc nghiệm đọc nhanh từ và từ giả: gồm 32 phiếu bìa cứng có ghi các

từ và từ giả (6 từ/1 phiếu). Các từ có độ dài và tính thông dụng khác nhau.

Trẻ phải đọc to, đúng và với tốc độ nhanh nhất có thể được những từ ghi

trên từng phiếu theo thứ tự từ trên xuống. Ghi tổng số từ đọc đúng và thời

gian đọc (theo giây) cho từng phiếu. Trình tự các phiếu đưa cho trẻ là:

– Thông dụng 2 → Thông dụng 5

– Hiếm 2 → Hiếm 5

– Từ giả 2 → Từ giả 5

– Từ giả-thanh 2 → Từ giả-thanh 5

T.DỤNG 2

nữ

bé

ly

ưu

áo

ổn

HIẾM 2

TỪ GIẢ 2

mư

sê

ơp

ên

ưt

ấc

TỪ GIẢ-THANH 2

rử

ữn

ếp

ột

cừ

nè

đơ

ăm

ộc

én

òn

ặc

Trắc nghiệm đọc-hiểu câu: gồm 22 câu còn thiếu 1 từ, kèm theo mỗi

câu có 4 từ để trẻ chọn đưa vào chỗ trống. Trẻ phải đọc câu còn thiếu và

chọn 1 từ đúng nhất để điền vào chỗ trống sao cho phù hợp với ý nghĩa

của câu. TN có tính giờ tối đa để làm là 3 phút. Đếm tổng số câu trẻ làm và

tổng số câu làm đúng (có thể thay đổi đáp án).

131

Câu 1: Con chó nào cũng có bốn……………….

mõm chân tai

màu

Câu 2: Ông lão ra biển và bắt được con……………..

cá lóc ễch ương cua đồng

cá thu

III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU – TRÌNH BÀY CA

3.1. Sơ lược về ca

Tiểu sử ca

Tên của trẻ: L.T.P. Lúc đưa đến thăm khám P được 7 tuổi 2 tháng

1 ngày. Sức khỏe tổng quát tốt, chưa phát hiện vấn đề gì về sức khỏe. P

thường nhút nhát, kém tự tin khi ở trên lớp học. P ngoan và nghe lời người

lớn. P học ở trường tiểu học công cập và đã kết thúc lớp 1. Nhưng nhà

trường buộc P phải ở lại lớp vì thành tích học tập chưa đạt. Đặc biệt là môn

học Tiếng Việt, P học quá kém. P gặp khó khăn trong việc học môn Tiếng

Việt, điểm số môn Tiếng Việt của P trên lớp đều dưới 5.

Lý do đến thăm khám

Tôi gặp P vào một buổi sáng ngày 23/3/2019 khi trẻ được ba đưa đến

trung tâm. Khi đó P tỏ ra nhút nhát, lặng lẽ. Trong quá trình giao tiếp P nói

rất nhỏ. Nhưng P săn sàng thực hiện một số yêu cầu khi tôi đưa ra sau đó.

Lời than phiền từ cha me: gia đình cảm thấy rất buồn vì P không được

lên lớp và thất vọng vì thành tích học tập kém của trẻ đặc biệt là việc học

đọc. P bị ở lại lớp, không được lên lớp 2. Cha me mong muốn các cô giáo

ở trung tâm giúp P khắc phục được tình trạng này để tiếp tục học lớp 1 ở

trường cũ.

Về vấn đề đọc: P đọc rất chậm, vì đọc chậm quá nên mỗi lần cô giáo

gọi P đứng lên đọc mất rất nhiều thời gian của cô và cả lớp nên cô rất tức

giận. Cuối năm học cô kết luận rằng P không được lên lớp vì thành tích

học tập kém ở môn Tiếng Việt (điểm thi dưới 5/10), môn Toán cũng chỉ

dừng ở điểm 5. Còn các môn học khác (thủ công, tin học, mỹ thuật, Anh

văn, hát nhạc,…) tất cả đều ở mức đạt. Cô giáo nhấn mạnh đặc biệt là việc

đọc Tiếng Việt trên lớp rất chậm so với các bạn cùng lớp.

132

ông tin gia đình

Hoàn cảnh gia đình P, có cha me làm công nhân lại làm việc xa nhà

nên ba me thường đi sớm về tối. Gia đình P có 2 anh em, P là con đầu sau

P có 1 em gái hiện tại được 2 tuổi. Việc đưa đón và chăm sóc 2 anh em P

ngoài lúc ở trường là cô Út của P. Cha me làm công nhân có mức thu nhập

thấp nên gia đình P có khó khăn về điều kiện kinh tế.

Tiền sử y khoa

P là con đầu trong gia đình có 2 anh em, P được sinh thường, đủ

tháng. Khi sinh ra P nặng 3kg và có tiếng khóc bình thường. Sau sinh sức

khỏe của P bình thường nhưng chỉ được bú me 6 tháng do me hết kỳ thai

sản phải đi làm trở lại nên việc cho P bú không thể tiếp tục được và P phải

bú sữa công thức. Trong lúc mang thai, me bị chó cắn và đã không đi tiêm

ngừa cũng như không uống thuốc.

Lịch sử phát triển

Về sự phát triển vận động, thời điểm bắt đầu tự đi được của P khá trễ,

2 tuổi em mới bắt đầu tự đi, 3 tuổi mới có thể chạy.

Về sự phát triển ngôn ngữ: 1,5 tuổi P mới bắt đầu bập be, nói 1 từ một

khi con lên 2 tuổi, nói được cụm 2 từ khi con 2,5 tuổi. Đến 3,5 tuổi con

mới có thể nói được câu gồm 3 đến 5 từ. Đồng thời việc nói ở thời điểm 4

tuổi còn chưa rõ ràng, nhiều chữ còn nhíu lại chưa rõ nghĩa. P 6 tuổi mới

có thể kể được câu chuyện đơn giản cho người khác nghe. Nhưng hiện tại

con 7 tuổi 2 tháng thì vấn đề nói và việc nghe hiểu lời nói của người khác

cũng không có khó khăn.

Về năng lực tính toán: Mặc dù có điểm số trung bình nhưng P chưa

thành thạo các chiến lược tính toán trong một phép tính cộng hay trừ.

Lịch sử học đương

P bắt đầu đi học lúc 18 tháng tuổi. P được ba me gửi ở nhóm lớp nhà

trẻ gần nhà. Hàng ngày, ba me đi làm từ sáng đến tối nên việc đưa đón P

nhờ vào cô Út hoặc ông bà.

Đến 3 tuổi con được gửi vào trường mầm non tư thục gần nhà để tiện

việc đưa đón con đi học. P học hết cấp học mầm non ở đó. Các trường

133

mầm non hiện nay không dạy học sinh học chữ, ghép vần hay tính toán

nên việc nhận xét kết quả học tập của P chỉ dừng ở các hoạt động vui chơi

giải trí và một số các kỹ năng. Do P học ở trường mầm non tư thục nên

việc nhận xét học sinh gửi về cho phụ huynh là hoàn toàn bình thường,

thậm chí tốt đep và gia đình cũng không biết con có biểu hiện chậm đọc

hay có khó khăn với số học. Hơn nữa ba me của P đi làm công nhân hầu

như không có thời gian dành cho con cái nên việc dạy con học cũng như

phát hiện các khó khăn ban đầu của trẻ là hoàn toàn không có.

P bước vào lớp 1 bình thường như các bạn khác. Nhưng trong tháng

học đầu tiên, giáo viên chủ nhiệm đã liên hệ với phụ huynh rằng P học rất

chậm. Đặc biệt là môn học Tiếng Việt. Cô giáo yêu cầu phụ huynh kèm

thêm ở nhà cho P. Cuối kỳ 1 điểm đánh giá học tập môn Toán ở mức 5/10

điểm và môn Tiếng Việt dưới 5, các môn học khác ở mức “đạt”. Lúc này,

ba me có nhờ cô Út là giáo viên cấp 2 kèm cặp thêm cho P nhưng tình hình

cải thiện không đáng kể.

Vấn đề hiện tại

Hiện tại ngôn ngữ nói của P hoàn toàn bình thường, nói và nghe

hiểu lời nói không có khó khăn. P giao tiếp bình thường với các bạn trong

nhóm và với giáo viên tại trung tâm. Khi cô đọc các lời hướng dẫn làm bài

con đều hiểu ý.

Tuy nhiên, giáo viên trên lớp học ở trường Tiểu học của P phản hồi

rằng P đọc rất chậm so với các bạn cùng lớp. P vẫn phải đánh vần để đọc.

eo như quy định trong chương trình học lớp 1 thì sang học kỳ 2 học sinh

phải đọc trơn mặt chữ và không còn đánh vần.

Tốc độ đọc chậm, trong quá trình đọc P phải nỗ lực rất nhiều mới có

thể hoàn thành một đoạn theo lời yêu cầu.

Quan sát hành vi

Hành vi của P hoàn toàn bình thường, trẻ biết nghe lời và làm theo lời

hướng dẫn của người lớn. Là một cậu bé điềm tĩnh, rất thích các hoạt động

lắp ráp như: xếp hình khối gỗ, nhựa; chơi lego; thích vẽ. P tỏ ra hơi nhút

nhát khi tiếp xúc với người lạ nhưng P rất biết nghe lời và hợp tác trong

134

các hoạt động cho đến khi kết thúc các hoạt động. P dường như không có

phản ứng chống đối trong suốt quá trình tham gia các hoạt động.

3.2. Đánh giá

 Bằng Test NEMI-2

Sử dụng Test trí tuệ NEMI-2 để đánh giá nhằm loại trừ trường hợp trẻ

chậm phát triển trí tuệ.

Ngày làm

24/3/2019

Test

Trắc nghiệm trí tuệ NEMI-2. Trắc nghiệm này P chưa được

đánh giá tiến hành bởi các nhà tâm lý trước đây. Trắc nghiệm này

về lĩnh cung cấp các chỉ số nhận thức của trẻ đồng thời cũng được

vực gì dùng để loại trừ khả năng chậm phát triển trí tuệ ở trẻ.

P có chỉ số IQ = 93. Chỉ số IQ cho thấy P có trình độ nhận

thức nằm ở mức trung bình (bình thường). Trong số các bài

tập, ta thấy có 2 bài tập loại Ma trận loại suy và bài tập Từ

vựng có điểm số trung bình yếu.

– P khó khăn trong bài tập Ma trận, P thất bại 2 trong số 6 đề

mục đầu tiên. Đến đề mục 10 P gặp thất bại, đề mục 10 (đề

mục tính đối xứng) với số lượng chi tiết màu sắc nhiều hơn

thì P khó khăn hơn.

→ Nghi ngờ khó khăn về nhận thức tri giác thị giác – không

gian cũng như về tư duy logic của P.

Kết quả

đánh giá

– Điểm số nằm ở mức trung bình yếu ở các bài tập từ vựng →

cho thấy P có khó khăn trong việc hiểu nghĩa và vốn từ vựng

rất hạn chế

– Đối với bài tập Lặp lại số, P được đánh giá ở mức độ

trung bình.

Bài tập này ghi nhận về trí nhớ làm việc của P với tổng số

điểm thô là 14 ở bài tập lặp lại số và điểm chuẩn là 4 như

trong bảng thì trẻ đạt mức trung bình. Qua quan sát thấy trí

nhớ làm việc của trẻ tiến bộ hơn so với các chức năng khác.

Nhưng hệ điều hành trung tâm của trẻ gặp khó khăn thể hiện

135

Ngày làm

Test

24/3/2019

trong bài tập lặp lại chuỗi số ngược (Nemi-II) P chỉ lặp lại

được số có 2 chữ số (cô và P thực hiện nháp nhiều lần), mặc

dù trẻ được tập nhiều lần với các ví dụ nhưng vẫn làm sai,

P vẫn lặp lại theo lời cô mà không liên kết được với hệ điều

hành trên vỏ não (tức lặp lại chuỗi số theo thứ tự ngược lại).

– P hợp tác trong tiến trình làm test.

Phản ứng

của trẻ

– Có lúc P trả lời cho xong lượt, không suy nghĩ (sợ cô mắng

giống cô lớp 1 trên của trẻ)

 Các trắc nghiệm đánh giá về ngôn ngữ

Ngày làm

26/3

Test

– TN Đọc nhanh các chữ số và màu quen thuộc để đo độ lưu

loát trong lời nói.

– TN Gọi tên hình ảnh và nhận biết từ nhằm kiểm tra vốn từ

– TN đọc nhanh từ và từ giả đo tính tự động và vận tốc đọc

– TN Đọc hiểu câu đo lường khả năng đọc và hiểu ý nghĩa

của câu văn

Nội dung

đánh giá

– TN Nghe hiểu câu và chọn hình đo khả năng hiểu lời nói

– Khó khăn trong việc truy xuất từ, khó khăn về tốc độ đọc,

tính lưu loát của việc đọc

– Quá trình thông qua từ vựng “gửi” trong việc đọc. P gặp

khó khăn trong quá trình truy xuất từ khi đọc

– Khó khăn trong việc tự động hóa và vận tốc đọc chậm

Kết quả

đánh giá

– Trong bài tập đọc – hiểu P làm được 5/20 câu (trong đó 3

câu đúng) trong vòng 3 phút. Ghi nhận P đang gặp khó khăn

trong việc đọc – hiểu

– P được ghi nhận không gặp khó khăn trong việc nghe hiểu.

P có khả năng hiểu được các câu đơn giản, còn lúng túng

khi gặp các câu phức tạp (câu bị động, câu phức, câu có hai

mệnh đề trái ngược nhau)

136

Ngày làm

Test

26/3

P tỏ ra không hứng thú với các bài tập liên quan đến đọc.

Chính loại bài tập này gây cho P nhiều khó khăn (điều này

dễ hiểu vì sao P không hứng thú).

Nhưng P hứng thú với các bài tập có hình ảnh (gọi tên hình

ảnh)

Phản ứng

của trẻ

3.3. Giả thuyết chẩn đoán và định hình trương hợp

Trường hợp của P có nghi ngờ khó khăn về chú ý chọn lọc thị giác

và thính giác, khả năng phân tích thị giác – không gian. Chúng tôi đã tiến

hành các TN bổ sung về chú ý chọn lọc thị giác, thính giác… để xác định

thêm vấn đề của trẻ. Và kết quả cũng có những điểm trung bình yếu ở lĩnh

vực này. Do giới hạn số trang trong khuôn khổ bài báo này nên chúng tôi

không trình bày cách can thiệp khó khăn về chú ý chọn lọc thị giác, thính

giác và khả năng phân tích thị giác – không gian mà chỉ tập trung vào phân

tích các vấn đề về RLĐ.

Về vấn đề đọc ở P

Các biểu hiện ghi nhận được ở P trong quá trình lượng giá cho thấy:

– P có khó khăn về tính tự động hóa và vận tốc đọc.

– Quá trình thông qua từ vựng “gửi” trong việc đọc. P gặp khó khăn

trong quá trình truy xuất từ khi đọc.

– Khó khăn trong việc hiểu khi đọc, xuất phát từ việc tốc độ đọc

chậm nên việc đọc xong một câu hay một văn bản là rất khó khăn

đối với em. Đồng thời do việc đọc rất khó khăn nên việc huy động

rất nhiều nỗ lực vào việc đọc đã khiến trẻ không thể tập trung vào

việc hiểu nghĩa của bài đọc. Do đó, việc hiểu khi đọc gặp khó khăn

là điều có thể xảy ra.

Định hình trương hợp

Trường hợp của P có khó khăn về chú ý chọn lọc thị giác và thính

giác; khó khăn về chức năng phân tích thị giác – không gian; đặc biệt P

137

có khó khăn về đọc. Chúng tôi đã xây dựng kế hoạch can thiệp trên 2 giả

thuyết trên:

•

Cải thiện khả năng chú ý chọn lọc thính giác và thị giác, khả năng

phân tích thị giác – không gian

•

Các mục tiêu can thiệp trong việc đọc:

– Cải thiện tính tự động hóa và vận tốc đọc;

– Làm phong phú vốn trữ lượng chính tả;

– Cải thiện khả năng hiểu khi đọc.

Tuy nhiên, trong bài báo này chúng tôi tập trung mô tả, phân tích về

vấn đề đọc của trẻ.

3.4. Lên kế hoạch can thiệp khó khăn về lĩnh vực học đọc

ơi gian và thơi lượng can thiệp

ời gian can thiệp trong vòng 3 tháng từ 29/3/2019-27/5/2019. Mỗi

tuần làm việc đều đặn 2 buổi (2 buổi/tuần). Mỗi buổi cùng làm việc với P

trong vòng 2 tiếng với các bài tập can thiệp.

Can thiệp trên các vấn đề cụ thể liên quan đến việc học đọc như sau:

– Tính tự động hóa và vận tốc (Can thiệp quá trình phân tích tự vị

– âm vị (quá trình ghép));

– Làm phong phú vốn trữ lượng chính tả;

– Tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp cận chính xác biểu tượng của

từ được lưu trong trí nhớ dài hạn;

– Cải thiện khả năng đọc hiểu.

Công cụ hỗ trợ

– Danh sách các từ, bài thơ, bài hát, danh sách các hình ảnh (thẻ hình);

– Danh sách các bức tranh theo các chủ đề;

– Sách Tiếng Việt lớp 1;

– Máy vi tính và các chương trình phát âm nhạc, tiếng kêu, hình ảnh

bổ trợ.

138

Tiến bộ được mong đợi: Sau 2 tháng can thiệp P có khả năng khắc

phục được lỗi chuyển đổi tự vị – âm vị từ đó cải thiện tốc độ đọc

Chương trình can thiệp

CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP CỤ THỂ

1. Can thiệp tính tự động hóa và vận tốc

DÃY A

DÃY B

DÃY C

(Các tiểu mục được làm (Các tiểu mục có cùng (Nhắm đến một chức

việc trong lúc can thiệp)

quy tắc nhưng không năng khác mà trẻ cũng

được làm việc trong lúc gặp khó khăn nhưng

can thiệp)

không được làm việc

trong lúc can thiệp)

1.1. Sự thẩm thấu âm tiết 1.1. Sự thẩm thấu âm 1.1. Viết chính tả

tiết

– Bài tập danh sách các âm – Cũng quy tắc như dãy – Cho trẻ viết chính tả

tiết

A nhưng danh sách một với các câu khuyết và

dãy các từ khác không yêu cầu trẻ phải tự điền

được làm việc trong quá chữ khuyết thiếu

trình can thiệp

Nhà trị liệu (NTL): Cung

cấp một bảng có ghi một số

âm, yêu cầu trẻ đọc tuần tự

(âm nào không đọc được

thì chuyển sang âm kế tiếp,

âm nào sai thì đánh dấu).

– Không dừng lại quá 2

giây với mỗi âm tiết

Ví dụ:

m

k

on

eo

ch

x

ieu

oăn

1.2. Đua về vận tốc

1.2. Tìm điểm khác

nhau giữa hai bức tranh

– Bài tập: Tìm càng nhanh – Bài tập: Yêu cầu như

càng tốt từ đóng trong dãy A. Nhưng làm Cung cấp cho trẻ 2 bức

khung trên. việc với danh sách các tranh → yêu cầu trẻ tìm

từ khác điểm khác nhau

139

CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP CỤ THỂ

NTL: cung cấp một danh

sách các từ sắp xếp lộn xộn

(10 từ) → yêu cầu trẻ tìm

ra từ đóng khung làm càng

nhanh càng tốt

– Đọc nhanh các từ và từ – Đọc nhanh các từ và Bài tập: So sánh sự

giả

từ giả (quy tắc làm như giống nhau giữa các từ

dãy A)

NTL: Cung cấp một bảng

Sách – bút chì – thước

Hổ – thỏ – cáo

gồm các từ và từ giả có 2 NTL: cung cấp danh

cột, mỗi cột 25 từ.

sách các từ khác với dãy

A

Xe máy – xe đạp – tàu

Cơm – cá – xúc xích

…

→ Yêu cầu trẻ đọc và có đo

thời gian, nếu từ nào trẻ

không biết đọc hướng dẫn

trẻ bỏ chuyển sang từ khác.

– Bài tập nối từ với bức

tranh tương ứng.

2. Làm phong phú vốn trữ lượng chính tả

DÃY A DÃY B

DÃY C

(Các tiểu mục được làm (Các tiểu mục có cùng (Nhắm đến một chức

việc trong lúc can thiệp)

quy tắc nhưng không năng khác, cũng gây

được làm việc trong lúc khó khăn cho trẻ.

can thiệp)

Nhưng không được làm

việc trong lúc can thiệp)

2.1. Can thiệp tính tự 2.1. Can thiệp tính tự 2.1. Nhận thức thị giác

động hóa và vận tốc động hóa và vận tốc – không gian

Bài tập: Luyện đọc các từ Bài tập: đọc nhiều lần -Bài tập sao chép hình.

xuất hiện trong đoạn thơ: các từ được trộn lẫn Cung cấp cho trẻ 15 đề

“Con mèo mà trèo cây cau. trong đoạn thơ sau:

Hỏi thăm chú chuột đi “Dù ai nói ngả nói hình:

đâu vắng nhà. nghiêng → Yêu cầu trẻ sao chép

mục, mỗi đề mục là một

Chú chuột đi chợ đàng xa Lòng ta vẫn vững như lần lượt từng đề mục

Mua mắm mua muối giỗ kiềng ba chân”

cha chú mèo”

140

CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP CỤ THỂ

Danh sách các từ cho trẻ

đọc:

→ Yêu cầu trẻ đọc lại hai

câu thơ trên.

con

chợ

mèo

nhà

muối

…

hỏi

mắm

vắng

chú

trèo

…

Yêu cầu trẻ đọc nhiều lần

sau đó đọc lại đoạn thơ sau.

– Tìm ra từ có nghĩa trong – Các tiểu mục có cùng – Trò chơi tìm mảnh

4 tiểu mục sau:

a. phiết

b. liển

c. cần

quy tắc như dãy A

→ Yêu cầu tìm từ có nghĩa

trong 4 tiểu mục sau:

ghép phù hợp cho bức

tranh còn thiếu một

mảnh ghép.

NTL cung cấp cho trẻ lần

lượt từng bức tranh và 4

mảnh ghép khác nhau

a. điễn

b. choăng

c. khạn

d. ngũi

d. duỗn

→ Yêu cầu trẻ tìm mảnh

ghép phù hợp nhất

2.2. Can thiệp hình thái 2.2. Can thiệp hình thái 2.2. Chú ý chọn lọc

học học thính giác

– Bài tập 1: Tạo ra một từ Bài tập 1: Quy tắc như Trẻ nghe NTL đọc một

mới bằng cách thêm đuôi dãy A

bài thơ “Bạn của nai

nhỏ”

Ví dụ: “ho” thêm đuôi Mu +…

“ang” → thành từ “hoang”

Ngư + ơi

→ Yêu cầu nghe đến chữ

Bê vang – gõ xuống bàn

1 cái

Khu +…

Xo + …

Su +…

Mi + ên

Dê trắng – gõ xuống

bàn 2 cái

Kho + ai

Ti + …

Cư +…

Chu +…

Lo + ang

– Nâng mức độ khó khi

trẻ đã thuần thục

Đi + ên

Cho + ang

141

CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP CỤ THỂ

– Bài tập 2: êm các dấu – Bài tập 2: eo quy – Bài tập: Lặp lại dãy số

để tạo ra một từ mới và tắc của bài tập 2 dãy A. theo chiều xuôi, lặp lại

theo đúng quy tắc Tiếng NTL liệt kê các từ cho dãy số theo chiều ngược

Việt.

trẻ thêm dấu

lại:

(Do đặc trưng tiếng Việt → Yêu cầu trẻ đọc đúng + eo chiều xuôi:

có thanh sắc, một số trẻ bị những từ sau khi thêm

– 17, 36, 92, 87

nhầm lẫn)

dấu.

– 132, 356, 983,753

– 2357, 9012, 8923,

– 14235, 98721, 09267,

+ eo chiều ngược

– 25, 68, 94

“mơ” thêm dấu ngã →

“mơ”…

“đêm” thêm dấu nặng →

“đệm”, thêm dấu sắc →

“đếm”

– 209, 704, 578

Sau đó đọc đúng các từ đã

được thêm dấu theo đúng

chuẩn

– 1324, 0921, 6431

– 13462, 09721, 9018

– 13258, 90321, 74092

Khi trẻ thực hiện được,

có thể nâng mức độ khó

của bài tập.

3. Can thiệp việc hiểu khi đọc

3.1. Can thiệp lên các suy 3.1. Can thiệp lên các 3.1. Phân tích thị giác –

luận suy luận không gian

Bài tập 1: Cung cấp các Bài tập: Kể chuyện từ Bài tập 1: Tìm đường đi

hình ảnh trong một câu các hình ảnh, sau đó tóm cho thỏ về nhà.

chuyện

tắt lại

Nâng mức độ khó khi

→ Yêu cầu trẻ đọc các ý → Yêu cầu trẻ kể chuyện trẻ đã thực hiện được

tưởng khi nhìn các bức theo các hình ảnh cho các mức đơn giản.

tranh của câu chuyện đó săn. Sau đó yêu cầu trẻ

tóm tắt lại nội dung câu

chuyện

→ giải thích đồng thời tìm

ra các dấu hiệu chỉ dẫn

việc suy luận

142

CHƯƠNG TRÌNH CAN THIỆP CỤ THỂ

Bài tập 2: Điền từ còn thiếu Bài tập 2: Đưa ra 3 bức Bài tập 2:

vào câu để hoàn thành câu tranh (có chữ bên dưới

Tìm bóng của đồ vật khi

mặt trời chiếu vào nó

NTL: Cung cấp các hình

ảnh các đồ vật được mặt

trời chiếu vào

tranh)

→ Yêu cầu trẻ lựa chọn 1

tiểu mục trong 4 tiểu mục → Yêu cầu trẻ suy luận

cho săn để điền vào chỗ Bài tập 2: Điền từ còn

chấm

thiếu vào cuối câu trong

mỗi câu sau.

Với bài tập này trẻ phải

→ Yêu cầu trẻ xác định

hình đúng

đọc và hiểu ý nghĩa của → Yêu cầu trẻ đọc và lựa

câu và lựa chọn sao cho chọn các từ trong các

phù hợp bối cảnh.

Ví dụ: Con nào sống ở

biển

a. Cá lóc; b. Cá chép

c. Cua đồng; d. Cá ngừ

tiểu mục cho săn để điền

vào chỗ chấm

– Có thể nâng độ khó

khi trẻ đã thực hiện

được các câu đơn giản

3.2. Can thiệp các liên từ 3.2. Can thiệp các liên từ 3.2. Nghe hiểu câu và

chọn hình

Bài tập 1: Điền các liên từ Bài tập 1: điền các liên từ

vào chỗ trống cho thích vào chỗ chấm

Bài tập: NTL cung cấp

cho trẻ các tấm thẻ hình

và đọc cho trẻ nghe các

câu

hợp

→ Yêu cầu trẻ tìm các

→ Yêu cầu trẻ chọn các liên từ phù hợp điền vào

liên từ cho săn

chỗ chấm

→ Yêu cầu trẻ chọn hình

tương ứng

Ví dụ: …trời mưa…

đường lầy lội.

…bé học chăm chỉ…

được phần thưởng.

Bài tập 2: Điền từ còn

thiếu vào cuối câu trong

mỗi câu sau.

→ Yêu cầu trẻ đọc và lựa

chọn các từ trong các

tiểu mục cho săn để điền

vào chỗ chấm.

Bài tập 2: Đưa ra phần đầu

của câu → Yêu cầu trẻ đọc

thêm phần sau của câu

Ví dụ: Em bé té bởi vì…

Sau đó đa dạng hóa các

câu để trẻ có thể làm

– Có thể nâng độ khó

khi trẻ đã thực hiện

được các câu đơn giản

143