Hai tư tưởng cần bổ sung vào mô hình phát triển chương trình giáo dục tiếng mẹ đẻ bậc phổ thông
HAI TƢ TƢỞNG
CẦN BỔ SUNG
VÀO MÔ HÌNH
Khoa Giáo dục Tiểu học,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm
TP. Hồ Chí Minh
PHÁT
TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC TIẾNG
MẸ ĐẺ BẬC PHỔ
THÔNG
Điện thoại: 0903757197
Email:
TS. HOÀNG THỊ TUYẾT
TÓM TẮT
Mục đích của bài viết là trình bày đề nghị nên bổ sung vào mô hình phát triển
chƣơng trình giáo dục tiếng mẹ đẻ bậc phổ thông hai tƣ tƣởng giáo dục. Thứ nhất là
quan niệm về “literacy”, và sự hiện hữu của lý thuyết và thực tiễn “mutiliteracies”. Thứ
hai là quan niệm về thói quen tinh thần và trào lƣu giáo dục thói quen tinh thần với ý
nghĩa là những kết quả học tập trong chƣơng trình giáo dục phổ thông. Cơ sở khoa học
và thực tiễn của đề nghị này là: (1) Định hƣớng phát triển năng lực của CTGDPT và bản
chất đào tạo năng lực chung của môn học tiếng mẹ đẻ; và (2) Thực tiễn thiếu vắng quan
niệm Literacy trong các chƣơng trình giáo dục tiếng mẹ đẻ ở Việt Nam ở cấp độ chiến
lƣợc. Bài viết khép lại với việc xem xét nội hàm tên môn học liên quan đến giáo dục
ngôn ngữ − tiếng mẹ đẻ ở bậc ở phổ thông Việt Nam nhƣ là cách cố gắng thâu tóm và
rút ra kết luận từ các điều chủ chốt đã trình bày.
Từ khóa: literacy, multiliteracies, quan niệm, tƣ tƣởng, thói quen tinh thần
ABSTRACT
Two educational thoughts desirably added to the conceptual framework
for developing the Vietnamese language school curriculum
The article aims at presenting a suggestion about two educational thoughts
desirably added to the conceptual framework for developing Vietnamese language
programs in the after 2015 national curriculum at school levels. The first includes the
evolutionary conceptualization of literacy and the theory and practices of
multiliteracies. The second is the conception of habits of mind associated with attitudes
123
and attributes as learning outcomes. The theoretical and practical background for this
suggestion involves: (1) the competency-based approach to the development of the
school curriculum, and the Vietnamese mother tongue subject in the nature of
development of core competencies; and (2) practice with no conception of literacy in
educational programs for Vietnamese mother tongue at strategic levels. Lastly, I address
the issue about the name of the school subject involved with learning the mother tongue
as a way of integrating the discussed ideas to draw a conclusion for the article.
Key words: literacy, multiliteracies, conceptualization, thought, habits of mind.
1. Cơ sở khoa học và thực tiễn của vấn đề
1.1. Định hướng phát triển năng lực của CTGDPT và bản chất đào tạo năng lực
chung của môn học tiếng mẹ đẻ
Ngôn ngữ và Toán đƣợc xem là môn học cốt lõi của chƣơng trình giáo dục phổ
thông. Môn học cốt lõi đƣợc định nghĩa nhƣ là một môn học vừa có giá trị là một lĩnh
vực quan trọng trong các lĩnh vực cấu thành tri thức tích hợp cho mỗi con ngƣời, vừa
có vai trò công cụ cho mọi hoạt động của con ngƣời [1].
Tiếp cận năng lực đã đƣợc khẳng định là mô hình phát triển chƣơng trình và
sách giáo khoa bậc học phổ thông sau 2015 (Bộ GD-ĐT, 2012). Trong mô hình này,
khái niệm về năng lực đã đƣợc thống nhất xác lập nhƣ một thực thể tích hợp đa diện và
năng động.
Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá
trị, động cơ cá nhân và vận hành kết nối chúng một cách hợp lý, linh hoạt để thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống (Đinh
Quang Báo, 2012 [1] và Nguyễn Thị Hồng Vân, 2012 [20]).
Năng lực đã đƣợc phân loại thành hai loại: năng lực chung và năng lực chuyên
biệt. Năng lực chung (năng lực cơ bản, năng lực xuyên chƣơng trình, năng lực cốt lõi,
năng lực chính) và năng lực chuyên biệt (năng lực riêng, năng lực môn học cụ thể) đƣợc
hình thành trong quá trình tổ chức học các môn học cụ thể và thực hiện các hoạt động
theo chủ đề.
Và việc hình thành và phát triển năng lực theo quan niệm nhƣ trên đòi hỏi sự
tích hợp tối đa các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ để tạo nên tính tổng thể bằng
việc tổ chức các chủ đề học tập rộng gắn với thực tiễn. [1]
Hệ thống 8 năng lực chung của Hội đồng châu Âu thống nhất vào năm 2002 đã
đƣợc Đỗ Ngọc Thống (2011) [15] đề cập nhƣ một gợi ý cho việc xác lập các năng lực
124
chung cần đƣợc đƣa vào chƣơng trình giáo dục phổ thông của Việt Nam sau 2015. Đó
là:
- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;
- Hiểu biết về học;
- Văn hoá chung;
- Giao tiếp bằng tiếng nƣớc ngoài;
- Công nghệ thông tin và truyền thông;
- Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ;
- Doanh nghiệp, kinh doanh;
- Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân.
Cũng bàn về việc phát triển năng lực chung cho bậc học phổ thông, Đinh Quang
Báo (2012) [1] cho rằng giáo dục phổ thông hình thành và phát triển ở học sinh bảy
năng lực chung cốt lõi nhƣ sau:
- Năng lực học tập chung cơ bản;
- Năng lực tƣ duy;
- Năng lực thu thập (tìm kiếm, tổ chức), xử lý thông tin;
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác,
- Năng lực tự quản lý và phát triển bản thân.
Cụ thể hơn, Nguyễn Thị Hạnh (2012) [8] đề xuất những năng lực chung cần
đƣợc phát triển trong môn học tiếng mẹ đẻ ở bậc học phổ thông. Đó là: (1) Năng lực
giao tiếp, (2) Năng lực tƣ duy, (3) Năng lực giải quyết vấn đề, (4) Năng lực tự học, và
(5) Năng lực làm việc nhóm (hợp tác).
Các phát biểu trên thể hiện nhận thức khá thống nhất về việc xác định mô hình
tiếp cận năng lực của chƣơng trình.
Dƣới ánh sáng của quan niệm về năng lực và cách tiếp cận năng lực, cũng nhƣ
tƣ tƣởng ngôn ngữ là một môn học cốt lõi nhƣ vừa nêu trên, có thể thấy, ngôn ngữ mang
bản chất của một môn học thiên về phát triển các năng lực chung cho học sinh hơn là
năng lực chuyên biệt, đặc biệt ở bậc học phổ thông. Sở dĩ nhƣ thế là vì: (1) năng lực
chuyên biệt nhất của môn học này cũng là một năng lực chung cốt lõi (năng lực ngôn
ngữ và giao tiếp); (2) các năng lực chung còn lại cũng là những năng lực có thể đƣợc
125
phát triển một cách tập trung và mạnh mẽ trong khuôn khổ môn học về ngôn ngữ vì đó
một lĩnh vực cho phép cấu thành tri thức tích hợp từ những lĩnh vực nội dung khác và
đƣợc sử dụng là công cụ học tập cho mọi môn học, (3) việc hình thành và phát triển
năng lực đòi hỏi sự tích hợp tối đa các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ – phẩm
chất.
1.2. Thực tiễn thiếu vắng quan niệm Literacy trong các chương trình giáo dục tiếng
mẹ đẻ ở Việt Nam ở cấp độ chiến lược
Bản chất tổng hợp, đa diện và năng động của năng lực và khả năng cấu thành tri
thức tích hợp từ những lĩnh vực nội dung khác và tính chất công cụ của môn học tiếng
mẹ đẻ, theo tôi, đƣợc phản ánh rõ nét trong quan niệm về Literacy (xin phép đƣợc sử
dụng nguyên từ này bằng tiếng Anh).
Xem xét một số tài liệu thuộc chƣơng trình giáo dục phổ thông cũng nhƣ chƣơng
trình đào tạo giáo viên liên quan đến môn học tiếng mẹ đẻ ở nƣớc ta, tôi thấy thuật ngữ
Literacy hầu nhƣ ít đƣợc đề cập trong đào tạo và nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ nói
chung và tiếng mẹ đẻ nói riêng ở Việt Nam ở cấp độ vĩ mô. Nhìn chung, Literacy trong
nguồn tƣ liệu giáo dục tại Việt Nam có xu hƣớng đƣợc hiểu là khả năng biết chữ, là kĩ
năng đọc viết nhƣ một nội dung chuyên biệt, cụ thể và hẹp trong dạy học tiếng mẹ đẻ.
Có lẽ đây là lý do mà nó không xuất hiện ở cấp vĩ mô và chiến lƣợc của chƣơng trình
đào tạo phổ thông và đào tạo giáo viên.
Trong khi đó, ở các quốc gia dùng ngôn ngữ chính thức của nƣớc mình đặt tên
cho môn học tiếng mẹ đẻ/ngôn ngữ thứ nhất, Literacy luôn đƣợc sử dụng cùng với
“Language” hoặc “Language Arts”, một tên chung đƣợc dùng cho các môn học trong
nhà trƣờng phổ thông giúp học sinh phát triển khả năng hiểu và sử dung ngôn ngữ nói
và viết. Các trải nghiệm hoạt động ngôn ngữ đƣợc xem là quá trình phát triển Literacy
cho ngƣời học [10]. Trong nhiều chƣơng trình giáo dục ngôn ngữ cấp trung học cơ sở
và phổ thông, Literacy không những đƣợc triển khai trong môn Tiếng mẹ đẻ thông qua
các kĩ năng ngôn ngữ và giao tiếp, nó còn chính thức đƣợc đƣa vào nội dung chƣơng
trình các môn học khác nhƣ một thành phần quan trọng, chẳng hạn nhƣ Literacy trong
Lịch sử, Literacy trong Địa Lý, Literacy trong Khoa học, Literacy trong Khoa học xã
hội, Literacy trong Sinh học… Mặt khác, tên các chƣơng trình giáo dục ngôn ngữ/tiếng
mẹ đẻ/ngôn ngữ thứ nhất trong các chƣơng trình đào tạo giáo viên ngôn ngữ luôn song
hành với thuật ngữ literacy.
2. Sự phát triển của quan niệm Literacy và sự hiện hữu của xu hƣớng
Multiliteracies trên thế giới
Về việc xác lập tên gọi „literacy” bằng tiếng Việt, tôi thấy cách phổ biến và cũng
là cách truyền thống để gọi thuật ngữ này là biết đọc, biết viết, hoặc khả năng đọc viết
126
ngôn ngữ. Lại có những cách gọi tên khác nhƣ năng lực làm chủ ngôn ngữ, hoặc năng
lực giao tiếp, tính toán và giải quyết vấn đề. Xét về hình thức, thuật ngữ khoa học đƣợc
dùng nhƣ thế là hơi dài, lại mang tính mô tả cụ thể. Quan trọng hơn, xét về nội dung mô
tả, các cách gọi tên literacy bằng tiếng Việt ấy hầu nhƣ chƣa thực khái quát đƣợc những
nội hàm quan trọng của thuật ngữ literacy đã và đang biến đổi ngày càng phong phú
phức tạp trong nguồn tƣ liệu liên quan, đặc biệt quốc tế. Do vậy, cho phép tôi tạm sử
dụng nguyên từ Literacy trong khuôn khổ bài viết này.
Quá trình phát triển và biến đổi của quan niệm literacy
Nguồn tƣ liệu quốc tế liên quan đến giáo dục ngôn ngữ cho thấy quan niệm về
literacy đã và đang trải qua một tiến trình phát triển và biến đổi mạnh mẽ dƣới tác động
của sự phát triển của xu hƣớng toàn cầu hóa và kỉ nguyên công nghệ thông tin và giao
tiếp.
Trƣớc những năm 1960, thuật ngữ literacy đƣợc quan niệm là khả năng biết
đọc và viết của cá nhân (Smith, 1965: Xem trong [9]). Ngày nay, literacy đƣợc hiểu
vƣợt hơn khuôn khổ năng lực đọc viết nhiều. Đó là năng lực cá nhân làm chủ ngôn ngữ
để sử dụng nó hiệu quả trong mọi lĩnh vực hoạt động của bản thân. Cụ thể, literacy liên
quan đến khả năng lập luận và giải quyết vấn đề để tham gia các hoạt động xã hội nhƣ
viết thƣ, tạo nhãn hiệu, áp phích; để thu đạt thông tin, để ghi nhớ, để giải trí, để làm
việc, để tham gia cộng đồng và để tạo nghĩa trong những ngữ cảnh văn hóa-xã hội khác
nhau, và trong nhiều lĩnh vực hiểu biết khác nhau (Heat, 1980; Guthrie & Greaney
1991: Xem trong [9]).
Đặc biệt, Dubin and Kuhlman (1992) [5] đã bàn bạc về định nghĩa đang đƣợc
biến đổi của literacy:
Trên đƣờng hình thành cuốn sách của chúng tôi, “the literacy” – một phần của
tiêu đề cuốn sách đã mang nhiều nghĩa vƣợt xa định nghĩa đơn giản là đọc và viết mà
chúng tôi đã sử dụng vào năm 1984. Chúng tôi nhận ra rằng từ “literacy” chính nó đã
tiến đến ý nghĩa là tổng hòa của năng lực, kiến thức và kĩ năng và phẩm chất. Ví dụ
nhƣ, những cách diễn đạt thông thƣờng nhƣ là “computer literacy”, “civic literacy”,
“health literacy”, “science literacy”, và một tỉ lệ của những cách sử dụng khác trong
đó „”iteracy” đƣợc dùng thay thế cho cách thức áp dụng và nhận thức/hiểu biết về một
lĩnh vực nội dung nào đó (p. vi).
Bên cạnh giới học thuật nghiên cứu, các tổ chức, cơ quan giáo dục ngôn ngữ
cũng thể hiện xu hƣớng thay đổi trong quan niệm về Liteacy trong thực tế thực hiện các
chƣơng trình đào tạo ngôn ngữ. Ví dụ nhƣ “The Literacy Development Council of
Newfoundland and Labrador” xác định thuật ngữ “literacy” nhƣ sau:
127
“Literacy không chỉ liên quan đến năng lực đọc viết, mà nó còn vƣợt xa hơn
điều này để bao hàm sự sử dụng hiệu quả các năng lực này trong đời sống con ngƣời,
và việc sử dụng ngôn ngữ (nói và viết) cho mọi loại mục đích”. Định nghĩa này kết nối
tƣ duy phân tích, phê phán với điều đang đƣợc đọc và mở rộng thuật ngữ literacy theo
cách
bao
hàm
cả
những
hình
thức
ngôn
ngữ
nói.
định Đầu tƣ nguồn lực từ năm 1998 (The Workforce Investment Act of 1998) của Hoa
Kỳ đã định nghĩa “literacy” là khả năng của một cá nhân đọc, viết, nói bằng tiếng Anh,
tính toán và giải quyết vấn đề ở những mức độ thành thạo cần thiết cho hoạt động trong
công việc, trong gia đình của cá nhân và trong xã hội.
Có thể thấy “literacy” đƣợc hiểu theo cách tiếp cận ngữ cảnh hóa. Vì thế, nội
hàm cơ bản “literat – biết đọc viết” của thuật ngữ literacy ngày càng chứa đựng nhiều kĩ
năng cần thiết trong những môi trƣờng hoạt động chuyên biệt. Mặt khác, các tiến bộ kĩ
thuật của thời đại công nghệ thông tin (Technology Age) và trên con đƣờng tiến đến
thời đại giao tiếp (Communication Age) đã và đang tạo một nên môi trƣờng học tập
ngôn ngữ theo cách đa phƣơng thức, đa phƣơng tiện (các mô thức ngôn ngữ viết giao
thoa với các mô thức ngôn ngữ nói, hình ảnh, âm thanh, cử chỉ điệu bộ, sơ đồ, bảng
biểu, sự kiện thực tế…).
Thực vậy, qua nghiên cứu và áp dụng thực hiện, Nhóm New London, (1996) đã
khẳng định cách tiếp cận đa văn hóa và đa phƣơng thức nhƣ một bản chất thiết yếu của
quá trình giảng dạy ngôn ngữ để tạo nên những kết nối xã hội và những môi trƣờng học
tập hợp tác. Theo họ, việc học literacy đòi hỏi sự kết hợp các ngữ liệu thuộc nhiều loại
phong cách văn bản khác nhau: hƣ cấu và phi hƣ cấu, và những nguồn tƣ liệu đa mô
thức khác từ thế giới thực tế nhƣ các di tích lịch sử, viện bảo tàng, các vật thật, các sự
kiện, con ngƣời thực tế trong những lĩnh vực hoạt động/chuyên môn khác nhau, cũng
nhƣ từ các nguồn tƣ liệu kĩ thuật số hoặc trực tuyến. Điều này đƣợc thực hiện làm cho
việc dạy học literacy ngày càng tham gia sâu hơn vào tiến trình tạo lập và thể hiện các
kết nối với môi trƣờng giao tiếp đa dạng và phong phú ngày nay.
Lý thuyết Đa Literacies
Chính từ cách tiếp cận phức hợp đa chiều, đa lĩnh vực đối với việc phát triển
những năng lực ngôn ngữ với tƣ cách là một năng lực cốt lõi nhằm đáp ứng thực tiễn
của thời đại, lý thuyết về Multi-Literacies (Đa Literacires) đã phát triển. Theo Masny &
Cole (2011) [11] và Cervetti, Damico, Pearson (2006) [3], lý thuyết đa literacies nhìn
nhận có nhiều hình thức literacy (ngôn từ, cử chỉ điệu bộ, hình ảnh, âm thanh, thái độ và
các cách thức nói, viết và định giá trị), thay vì chỉ là một tập hợp các kĩ năngọc và viết
cần đạt đƣợc. Các hình thức này biến đổi xuyên qua thời gian và những cộng đồng. Mặt
128
khác, lý thuyết đa literacy quan niệm literacy là một khái niệm xã hội (a social
construct), là những thực tiễn xã hội (social practices). Nó liên quan chặt chẽ đến các
yếu tố xã hội, văn hóa và lịch sử. Và thuyết đa literacies tập trung vào việc tạo nên dòng
kinh nghiệm về cuộc sống và sự kiện để ở đó các cá nhân có thể trải nghiệm để trở
thành những ngƣời có khả năng làm chủ ngôn ngữ trong cuộc sống.
Dƣới đây là một sơ đồ thể hiện mô hình nhận thức của cách tiếp cận đa
literacies:
Chuyên biệt về phương tiện
Trung tính về phương tiện
Nói
Literacy thông tin
Viết
Chuyên biệt về lĩnh vực
Trung tính về lĩnh vực
Hình ảnh
Literacy khoa
học
Literacy phân
tích/phê phán
Máy tính
Web
Literacy kinh tế
Literacy truyền
thông
Đa phương
Literacy sức
khỏe
Các Literacy
không chuyên
biệt khác
Phân loại
Literacy
Các Literacy
chuyên biệt
khác
Nhìn vào mô hình, chúng ta thấy, Literacy đƣợc chia thành hai loại lớn: chuyên
biệt (Mediun-specific) và trung tính (Medium-neutral) về phƣơng tiện truyền thông. Các
loại literacies chuyên biệt về phƣơng tiện truyền thông đƣợc xác định đơn giản theo
công cụ/phƣơng tiện đƣợc sử dụng: ngôn ngữ nói, văn bản in, hình ành, máy tính,
web… Các loại literacies trung tính về phƣơng tiện truyền thông thực chất là Literacy
Thông tin (Information Literacy) liên quan đến những lĩnh vực nội dung hoạt động nhƣ
Toán, Khoa học xã hội, Khoa học tự nhiên, Môi trƣờng sinh thái, Kinh tế, Tài chính,
Sức khỏe – Y tế…
Trên thực tế triển khai thực hiện quan điểm lý thuyết Đa Literacies, có thể thấy,
bên cạnh loại literacy cơ bản mà PISA gọi là Reading Literacy, trên thế giới, đã định
hình nhiều chƣơng trình giáo dục Literacy Thông tin (Information literacy) theo những
lĩnh vực nội dung khác nhau ở bậc học phổ thông với những mô tả và phân tích cụ thể
về các mảng nội dung học tập và phƣơng pháp dạy học liên quan. Đó là: Literacy Toán
(Mathematical Literacy), Literacy Khoa học (Scientific Literacy), Literacy Sinh thái học
129
(Ecological Literacy), Literacy Công dân (Civic Literacy), Literacy Tài chính (Financial
Literacy), Literacy Cảm xúc (Emotional Literacy), Literacy Sức khỏe (Health Literacy).
Đặc biệt, trong hệ thống đa literacies ấy, Critical Literacy đƣợc xác lập nhƣ một
loại literacy cốt lõi về mặt phƣơng pháp sƣ phạm với ý nghĩa là một cách tiếp cận giảng
dạy đọc viết.
Nhiều nghiên cứu tìm thấy việc áp dụng mô hình Đa Literacies đã mang đến
nhiều thành công cho việc học ngôn ngữ của học sinh. Hinchman & Sheridan-Thomas
(2008) [7] và Rush, Eakle, & Berger (2007) [13] chỉ ra rằng việc tham dự vào đa
literacies với những hỗ trợ phù hợp của nhà trƣờng đã làm gia tăng thành công và động
cơ học tập cho ngƣời học. Các kết quả tìm thấy trong nghiên cứu của Moje, Overby,
Tysvaer & Morris (2008) [12] và Greenleaf, Schoenbach, Cziko & Mueller (2001) [6]
cho thấy các thực tiễn đa literacies bao hàm trong chúng những hiểu biết về văn hóa xã
hội làm học sinh có thể nhận ra chính mình và thực sự trở thành những ngƣời đọc và
ngƣời viết trong quá trình học ngôn ngữ.
Định nghĩa về các loại literacies
Dƣới đây là phần mô tả bản chất của các loại literacies vừa nêu trên.
LITERACY CƠ BẢN (READING LITERACY)
Trong nghiên cứu của PISA, literacy cơ bản đƣợc hiểu là khả năng của một cá
nhân hiểu, áp dụng và phản ánh trên các văn bản viết để đạt đƣợc mục đích của mình,
phát triển kiến thức và tiềm năng và tham gia xã hội (OECD, 2009, p.14). (tài liệu này
không có trong tài liệu tham khảo chính)
Nhƣ vậy, literacy cơ bản vƣợt hơn khả năng giải mã và hiểu nội dung ý nghĩa
của ngôn từ trong văn bản. Nó bao gồm việc ngƣời học hiểu văn bản ở mức độ tổng
quát, việc diễn giải chúng, việc phản ánh trên nội dung và hình thức của văn bản trong
mối liên hệ với kiến thức riêng của ngƣời học về thế giới xung quanh, việc thể hiện
quan điểm riêng, lập luận riêng về những điều đã đọc. Văn chƣơng nhƣ là một loại ngữ
liệu chuyên biệt song hành với ngữ liệu thông tin đƣợc sử dụng để giúp học sinh phát
triển năng lực literacy cơ bản này. (Theo PISA Australia – Theo ACER – Austrailan
Council for Educational Research, 2012).
LITERACY THÔNG TIN (INFORMATION LITERACY)
Literacy thông tin đòi hỏi một cuộc chuyển đổi có tính tập trung từ việc dạy các
nguồn thông tin cụ thể sang việc dạy một tập hợp các kĩ năng tƣ duy độc lập và phê
phán liên quan đến việc chọn lọc và sử dụng thông tin giúp ngƣời học có thể đối mặt
với thách thức của sự bùng nổ thông tin hằng ngày và tìm thấy cách sử dụng những
nguồn thông tin này một cách hiệu quả và phù hợp. Literacy thông tin, vì thế, có thể
đƣợc hiểu nhƣ là những thái độ của cá nhân đang thay đổi đối với việc học của họ để có
130
thể suy nghĩ một cách tƣờng minh về việc họ sử dụng, quản lý, tổng hợp và tạo ra thông
tin theo cách khôn ngoan và có đạo đức đối với lợi ích của xã hội [2]. Việc giảng dạy
literacy thông tin trong bối cảnh học tập bao gồm nhiều loại cách tiếp cận giảng dạy nhƣ
là các khóa học, các dự án học tập tích hợp, hoạt động học tập tham khảo thƣ viện, học
trực tuyến…
CRITICAL LITERACY
Critical Literacy quan niệm “việc học đọc và viết là một phần của tiến trình trở
nên có ý thức của một cá nhân về kinh nghiệm của mình khi kinh nghiệm ấy đƣợc tạo
lập một cách thực tế trong vòng những mối quan hệ/ảnh hƣởng xã hội cụ thể (Anderson
& Irvine, 1993). Critical Literacy khuyến khích ngƣời đọc tích cực phân tích các kiểu
loại văn bản và đƣa ra những chiến lƣợc khám phá những thông điệp ẩn chứa dƣới văn
bản, chứ không đơn giản là giải mã từ ngữ, hay hình ảnh và cấu trúc của chúng. Nói
cách khác, Critical Literacy tập trung vào việc tạo nên môi trƣờng cho ngƣời học tham
dự vào một cuộc thảo luận rộng lớn có tính phân tích phê phán về các loại văn bản đọc.
Những cuộc thảo luận này nhằm giúp ngƣời học dần dần trở thành ngƣời biết cách suy
nghĩ phân tích văn bản và áp dụng chúng một cách linh hoạt và có căn cứ hiểu biết.
LITERACY KHOA HỌC (SCIENTIFIC LITERACY)
Literacy khoa học liên quan đến khả năng tƣ duy khoa học và áp dụng kiến thức
và tiến trình khoa học vừa để hiểu thế giới xung quanh vừa để tham gia vào các quyết
định tác động đến nó. Ngày càng nhiều, khoa học và công nghệ tạo hình nên cuộc sống
của chúng ta. Do vậy, Literacy khoa học đƣợc xem nhƣ là một kết quả then chốt mà mọi
học sinh phổ thông cần đạt khi ra trƣờng – không phải cho những nhà khoa học tƣơng
lai – cho dù khoa học và công nghệ ngày càng chiếm vị trí trung tâm trong các xã hội
hiện đại. Kĩ năng có thể suy nghĩ một cách khoa học về chứng cứ và sự vắng mặt chứng
cứ hàm chứa trong những yêu cầu hoặc tuyên bố đƣợc đƣa ra trong các phƣơng tiện
thông tin và bất cứ ở đâu khác luôn có ý nghĩa sống còn đối với đời sống hằng ngày
(Theo National Science Education Standards – NEALS, page 22 – State of New South
Wales through the Department of Education and Communities, 1999 – 2011).
LITERACY TOÁN (MATHEMATIC LITERACY)
PISA định nghĩa Literacy toán nhƣ là khả năng cá nhân nhận diện và hiểu vai trò
của toán học trong thế giới, để tạo nên những phán đoán chặt chẽ, để sử dụng và tham
gia vào toán học theo cách đáp ứng những nhu cầu đời sống cá nhân, đáp ứng đƣợc
những đòi hỏi và thách thức của cuộc sống hiện tại và tƣơng lai với tƣ cách là một công
dân có óc suy xét, quan tâm và tinh thần xây dựng (OECD, 2009, p.14). Nhƣ vậy,
Literacy toán tập trung xoay quanh những chức năng ngày càng rộng lớn của toán học
trong cuộc sống của con ngƣời, hơn là khả năng thực hiện các phép tính/cách tính toán
có tính kĩ thuật với những con số và biểu tƣợng.
131
LITERACY VĂN HÓA (CULTURAL LITERACY)
Literacy văn hóa là sự quen thuộc và khả năng hiểu các thành ngữ, các cách nói
bóng gió, ẩn ý, đặc biệt hiểu các ý tƣởng sâu sắc, các tập quán của một nền văn hóa, các
nội dung thông thƣờng tạo nên một nền văn hóa ấy. Literacy văn hóa đòi hỏi ngƣời học
ngôn ngữ trải qua một quá trình tƣơng tác với văn hóa và suy xét trên nó. Kiến thức về
các loại văn bản theo đúng luật, hợp quy tắc không đủ cho cá nhân khi giao tiếp với
ngƣời khác trong xã hội, bởi vì cuộc sống đƣợc đan dệt với nghệ thuật, sự thể hiện, lịch
sử, và kinh nghiệm. Literacy văn hóa tạo môi trƣờng cho ngƣời học đạt đƣợc sự quen
thuộc với một phạm vi rộng lớn về kiến thức tổng quát và có khả năng áp dụng khéo
léo, gián tiếp kiến thức đó để góp phần phát triển ngôn ngữ và kiến thức chung của cộng
đồng. Theo một số nhà giáo dục, Literacy văn hóa liên quan đến các lĩnh vực sau: Văn
chƣơng, Lịch sử, Nghệ thuật/hội họa và âm nhạc, Khoa học, và Nghệ thuật hùng biện.
LITERACY CÔNG DÂN (CIVIC LITERACY)
Literacy công dân là hiểu biết và kĩ năng mà các cá nhân cần phải có để có thể
tham gia tích cực và hiệu quả vào cộng đồng và xã hội. Literacy công dân là cơ sở mà
nhờ đó một xã hội dân chủ đƣợc vận hành. Sức mạnh công dân của các cá nhân trong
cộng đồng vừa nhƣ là phƣơng tiện kiểm soát và nhƣ là phƣơng tiện tạo lập những con
đƣờng góp phần làm nên yên bình cho xã hội. Theo Partnership for 21st Century Skills,
Literacy công dân là một chủ đề liên môn lớn và quan trọng mà các nhà giáo dục phải
đan kết vào các môn học.
LITERACY MÔI TRƢỜNG//HỆ SINH THÁI (ECOLOGICAL/ENVIRONMENTAL
LITERACY)
Literacy sinh thái học là một thuật ngữ đƣợc một nhà giáo dục ngƣời Mỹ tên là
David W. Orr và nhà vật lý Fritjof Capra sử dụng đầu tiên vào thập niên 1990s. Literacy
sinh thái học trang bị cho học sinh hiểu biết và những năng lực cần thiết để có thể nhận
ra một cách xúc cảm và trách nhiệm những vấn đề môi trƣờng khẩn cấp và phức tạp
theo cách tích hợp. Nhờ vậy, các em có thể góp phần xây dựng một xã hội bền vững,
không phá hoại hệ sinh thái mà xã hội đang lệ thuộc vào. Với quan niệm literacy sinh
thái học nhƣ thế, David W. Orr và nhà vật lý Fritjof Capra muốn đƣa những giá trị về sự
sống và phát triển của Trái đất cũng nhƣ những hệ sinh thái của nó vào thực tiễn, giúp
mọi ngƣời nghĩ về thế giới trong tƣơng quan với hệ thống tự nhiên và xã hội theo cách
chúng phụ thuộc lẫn nhau, bao gồm cả sự quan tâm đến hậu quả của những tƣơng tác và
hành động của con ngƣời đối với hệ sinh thái.
(Theo
LITERACY CẢM XÚC (EMOTIONAL LITERACY)
132
Literacy cảm xúc là khả năng cá nhân nhận ra, hiểu và thể hiện một cách thích
hợp các xúc cảm của bản thân. Trong khi Literacy cơ bản (verbal literacy) là nền tảng
cho việc phát triển khả năng đọc và viết văn bản thì literacy cảm xúc là cơ sở cho việc
tri nhận và trao đổi/giao tiếp các cảm xúc. Nói cách khác, học literacy cảm xúc chính là
học hệ thống chữ cái, ngữ pháp và từ vựng về những cuộc sống xúc cảm của con ngƣời.
Literacy cảm xúc đƣợc tạo nên bởi khả năng hiểu cảm xúc của chính mình, khả năng
lắng nghe ngƣời khác và đồng cảm với những cảm xúc của họ, khả năng thể hiện cảm
xúc một cách hữu hiệu. Có khả năng hiểu biết xúc cảm là có thể quản lý đƣợc các cảm
xúc theo cách nâng cao sức mạnh tinh thần của cá nhân và nâng cao chất lƣợng của
cuộc sống xung quanh ta. Literacy cảm xúc làm cho các mối quan hệ ngày càng tốt đẹp
hơn, tạo nên những quan hệ đáng yêu giữa những con ngƣời, làm cho hoạt động hợp
tác trở thành hiện thực và làm phát triển dễ dàng cảm xúc của cộng đồng.
Steiner chia Literacy cảm xúc thành năm phần:
1. Biết cảm xúc của mình – tự nhận thức
2. Có nhận thức/giác quan của sự đồng cảm – hiểu cảm xúc – động cơ hành vi của
ngƣời khác.
3. Học cách quản lý cảm xúc
4. Điều chỉnh, sửa chữa các tổn hai về mặt cảm xúc – hục hồi cảm xúc
5. Làm mọi thứ hòa hợp với nhau: tính tƣơng tác xúc cảm; tạo lập và phát triển các
quan hệ.
Literacy cảm xúc mang đến cho ngƣời học năng lực cảm xúc – xã hội, đó là một
phần chủ yếu của sự thành công trong học vấn của đứa trẻ, và nhƣ bất kì một môn học
nào, trẻ con cần đƣợc học Literacy cảm xúc. Đối với học sinh, phát triển Literacy cảm
xúc đặc biệt quan trọng bởi các em cần có khả năng nhận ra những cảm xúc của mình
để mà biết cách ứng xử, để trƣởng thành và để đƣợc hạnh phúc.
LITERACY SỨC KHỎE (HEALTH LITEACY)
Literacy Sức khỏe là một thuật ngữ mô tả một khái niệm tƣơng đối hiện đại về
khả năng của một cá nhân tìm kiếm, tiếp cận thành công, hiểu và đánh giá các thông tin
sức khỏe cần thiết từ các nguồn tƣ liệu, đặc biệt là điện tử và rồi thì sử dụng thông tin ấy
để nỗ lực đáp ứng, giải quyết một vấn đề sức khỏe. Do ảnh hƣởng ngày càng gia tăng
của Internet trong việc tìm kiếm thông tin và của các mục đích phân phối thông tin sức
khỏe, Literacy Sức khỏe đã và đang trở thành một đề tài nghiên cứu quan trọng trong
những năm gần đây. Các chuyên gia sức khỏe ngày càng quan tâm nhiều và liên tục đến
133
Literay Sức khỏe bởi vì tình trạng yếu kếm về Literacy sức khỏe là một yếu tố hàng đầu
tạo nên những bất trắc về sức khỏe cho cá nhân và cộng đồng [2].
LITERACY TÀI CHÍNH (FINANCE LITERACY)
Literacy Tài chính là khả năng hiểu tiền bạc vận hành/hoạt động nhƣ thế nào
trên thế giới: cách một ngƣời xoay sở kiếm tiền hay làm ra tiền, cách mà một ngƣời
quản lý nó, cách họ đầu tƣ nó (làm cho nó ngày càng nhiều hơn), và cách một ngƣời
quyên góp tiền để giúp ngƣời khác. Cụ thể hơn, Literacy tài chính chỉ một tập hợp các
kĩ năng và kiến thức cho phép một cá nhân ra những quyết định hiệu quả dựa trên thông
tin và hiểu biết về tài chính, cũng nhƣ tạo nên những sản phẩm tài chính giúp cho đời
sống cá nhân hạnh phúc và xã hội mạnh giàu.
Năng lực và hiểu biết về tài chính bao gồm các yếu tố sau:
. Hiểu những sản phẩm tài chính chủ chốt mà một cá nhân cần có xuyên suốt cuộc
sống của họ: tài khoản ngân hàng, các kế hoạch tiết kiệm hƣu trí, các đầu tƣ cơ bản
nhƣ cổ phiếu chứng khoán…
. Hiểu các khái niệm tài chính cơ bản nhƣ đầu tƣ kép, nguy cơ, đa dạng hóa đầu tƣ…
. Bàn bạc những vấn đề tiền bạc và tài chính – ngay cả khi cá nhân không thích nói về
chúng.
. Đƣa ra đƣợc những chọn lựa tài chính tốt về tiết kiệm tín dụng, tiêu dùng và quản lý
nợ khi học đại học, khi khởi nghiệp một công việc, khi xây dựng gia đình…
. Đáp ứng một cách hữu hiệu những thay đổi ảnh hƣởng đến sự yên ổn, hạnh phúc về
tài chính của mình – bao gồm các sự kiện trong nền kinh tế chúng nhƣ cuộc suy
thoái kinh tế, tình trạng gia tăng thất nghiệp…
(Theo Canadian Policy Research Networks in 2004)
Tóm lại, phát triển năng lực literacy thông qua học ngôn ngữ và áp dụng lý thuyết
đa literacies vào thực tiễn, nhìn chung là nét đặc trƣng bản chất của các chƣơng trình
giáo dục mẹ đẻ theo cách tiếp cận năng lực trên bình diện quốc tế hiện nay. Với phƣơng
hƣớng tƣ tƣởng này, năng lực literacy của ngƣời học đƣợc phát triển:
trong môn tiếng mẹ đẻ thông qua nguồn ngữ liệu đa nội dung và hình thức – phƣơng
tiện.
xuyên qua nhiều môn học môn với ngữ liệu chính là nội dung bài học của các môn
học này.
đặc biệt, đƣợc nhấn mạnh phải phát triển từ chƣơng trình giáo dục tích hợp ở cấp
mẫu giáo và tiểu học.
134
Về tổ chức hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập, lí thuyết đa literacies kết
hợp việc cải tiến các phƣơng pháp dạy học truyền thống với nhiều phƣơng pháp dạy học
tập trung tạo cơ hội cho ngƣời học rèn luyện và thể hiện các hành vi cụ thể của năng lực
literacy. Cụ thể nhƣ hệ thống học tập theo chủ đề, dạy học dự án, dạy học dựa trên giải
quyết vấn đế, dạy học theo tình huống, giảng dạy dựa theo phản hồi của ngƣời học-
response-based teaching, dạy đọc-critical theo hƣớng phân tích-phán – critical
literacy/reading.
Nhƣ vậy, đáp ứng chiến lƣợc hội nhập quốc tế về giáo dục nói chung, giáo dục phổ
thông nói riêng, một nhiệm vụ cấp bách của Việt Nam sau khi gia nhập WTO, việc
nghiên cứu vận dụng các thành tựu và kinh nghiệm quốc tế liên quan đến lý thuyết đa
literacies vào việc phát triển khung chƣơng trình và xác lập cơ cấu thực hiện giáo dục
tiếng mẹ đẻ sau 2015 của Việt Nam, có thể nói, là một đòi hỏi tất yếu. Đòi hỏi này đặc
biệt khẩn cấp hơn khi chƣơng trình phổ thông quốc gia đã định khung theo cách tiếp cận
năng lực và tích hợp, và môn học tiếng mẹ đẻ phải mạnh mẽ khẳng định là vai trò môn
học công cụ trong thực tiễn giáo dục phổ thông.
3. Thói quen tinh thần (Habits of mind)
Theo Đinh Quang Báo (2012) [1], bên cạnh các năng lực chung còn gọi là kĩ
năng học tập phổ quát và năng lực chuyên biệt còn đƣợc gọi kiến thức, kĩ năng thuộc
các lĩnh vực học tập, Chuẩn GDPT sau 2015 nhấn mạnh những phẩm chất đạo đức cốt
lõi, những hành vi ứng xử phù hợp và ý thức pháp luật công dân thể hiện ở sáu tiêu chí:
(1) Tình yêu gia đình,quê hƣơng đất nƣớc; (2) Nhân ái, khoan dung, quan hệ thân thiện
với con ngƣời và môi trƣờng tự nhiên; (3) Trung thực trong học tập và trong các mối
quan hệ; (4) Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng và xã hội; (5) Tƣ chủ, tự tin, và có
tinh thần vƣợt khó, và (6) Chấp hành phát luật, nội quy, quy định nơi công cộng.
Có thể nhìn thấy mục tiêu về phẩm chất nêu trên, trong một phạm vi nào đó, liên
quan đến khái niệm thói quen tinh thần. Costa và Kallick (2009) [4] đã đƣa ra 16 thói
quen tinh thần và các thói quen này đã và đang đƣợc đƣa vào áp dụng thực hiện ngày
càng sâu rộng trong các chƣơng trình giáo dục phổ thông. Dƣới đây là tên gọi của 16
thói quen tinh thần mà Costa và Kallick đã đề xuất:
1) Kiên định – Persisting
2) Làm chủ xúc cảm – Managing Impulsivity
3) Lắng nghe với sự hiểu biết và đồng cảm – Listening with Understanding and
Empathy
4) Tƣ duy linh hoạt – Thinking Flexibly
5) Tƣ duy về tƣ duy – Siêu nhận thức – Thinking about Thinking (Metacognition)
135
6) Nỗ lực cho sự chính xác – Striving for Accuracy
7) Đặt câu hỏi và đƣa ra vấn đề – Questioning and posing problems
8) Áp dụng kiến thức cũ vào tình huống mới – Applying Past Knowledge to New
Situations
9) Suy nghĩ và giao tiếp một cách trong sáng và xác thực – Thinking and
Communicating with Clarity and Precision
10) Thu thập thông tin một cách toàn diện – qua nhiều kênh, nhiều nguồn khác nhau
– Gathering Data through All Senses
11) Sáng tạo, tƣởng tƣợng và sáng kiến – Creating, Imagining, Innovating
12) Quan tâm đến thế giới xung quanh với trí tò mò, ham hiểu biết và đầy xúc cảm
– Responding with Wonderment and Awe.
13) Đón nhận khó khăn một cách cân nhắc, có trách nhiệm – Taking Responsible
Risks
14) Tìm thấy những điều thú vị, hài hƣớc trong cuộc sống – Finding Humor
15) Tƣ duy độc lập – Thinking Interdependently
16) Luôn sẵn sàng học tập liên tục – suốt đời – Remaining Open to Continuous
Learning.
Nhƣ đã nói các phẩm chất có liên quan đến các thói quen tinh thần. Mặc dù thế,
chúng tôi thấy phẩm chất thƣờng đƣợc mô tả theo hƣớng trừu tƣợng của những xu
hƣớng tinh thần, đạo đức hay tình cảm, vì vậy chúng gần với giá trị nhiều hơn. Trong
khi đó, với ý nghĩa là những kết quả học tập, thói quen tinh thần đƣợc mô tả cụ thể hơn,
do vậy có thể dễ dàng quan sát và đo lƣờng hơn.
Thực vậy, thói quen tinh thần là một mô thức bao hàm các hành vi trí tuệ dẫn
đến những hành động suy nghĩ và giải quyết vấn đề hiệu quả. Thói quen tinh thần còn là
một thực thể kết hợp của nhiều yếu tố: kỹ năng, thái độ, cách xử trí, kinh nghiệm quá
khứ, và khuynh hƣớng. Phát triển các thói quen tinh thần là cách tiếp cận nhấn mạnh
vào cách ngƣời học sản sinh, tạo lập kiến thức hơn cách họ “tái tạo” kiến thức [4]. Với
sứ mệnh xây dựng một nền giáo dục vì sự phát triển bền vững toàn diện cho ngƣời học,
cho cộng động đất nƣớc và thế giới, chƣơng trình giáo dục phổ thông quốc gia sau 2015
nhất thiết phải làm cho những phẩm chất và giá trị cần hình thành và phát triển cho
ngƣời học trở thành những “thói quen”. Bởi lẽ, thói quen là một sợi dây cáp, mỗi ngày
chúng ta phải đan dệt nó và cuối cùng khi nó đã thành hình thì không có lực lƣợng nào
có thể phá vỡ nó.
136
Tóm lại, theo tôi, nên chuyển mục tiêu về phẩm chất - thái độ/giá trị thành mục
tiêu về thói quen tinh thần hoặc bên cạnh mục tiêu này nên đƣa thêm mục tiêu phát triển
các thói quen tinh thần trong mô hình phát triển chƣơng trình giáo dục tiếng mẹ đẻ.
Ngoài ra, bên cạnh các thói quen tinh thần mà Costa và Kallick (2000) [4] đề xuất, theo
tôi nên đƣa thêm thói quen thứ 17 là thói quen đọc sách vào mục tiêu của Chƣơng trình
giáo dục ngôn ngữ ở bậc phổ thông sau 2015. Việc chuyển đổi hoặc bổ sung này có thể
mang đến ba lợi ích: (1) làm cho mục tiêu về phẩm chất trở nên dễ quan sát và đo lƣờng
– đánh giá hơn; (2) làm cho khả năng thực hiện bản chất tích hợp trong giáo dục năng
lực có nhiều khả năng trở nên hiện thực hơn; và (3) làm cho học sinh có thể mang
những điều thụ hƣởng từ giáo dục nhà trƣờng vào cuộc sống cá nhân, cho một cuộc
sống hạnh phúc và thành công bởi vì những điều thụ hƣởng ấy đúng đắn, vững chắc
không thể bị phá vỡ theo thời gian và hoàn cảnh.
4. Kết luận
Trong phần 4 này, vấn đề tên môn học liên quan đến giáo dục ngôn ngữ - tiếng
mẹ đẻ ở bậc ở phổ thông đƣợc đề cập nhƣ là sự thể hiện nỗ lực thâu tóm các điều chủ
chốt từ ba phần đã thảo luận ở trên và đƣa ra một kết luận từ việc tổng hợp ấy.
Từ đầu bài viết cho đến đây, tôi chƣa sử dụng tên gọi môn học tiếng mẹ đẻ của
nƣớc ta bởi vì nếu gọi là môn Tiếng Việt thì có vẻ chỉ đề cập đến giáo dục ngôn ngữ ở
bậc tiểu học, còn gọi Ngữ Văn thì đề cập đến hai bậc học phổ thông cơ sở và trung học,
loại trừ bậc học tiểu học.
Các cuộc hội thảo chuẩn bị cho Chƣơng trình và SGK phổ thông sau 2015 có vẻ
nhƣ đang ủng hộ cho quan điểm dùng tên Ngữ Văn cho môn học tiếng mẹ đẻ ở cả ba
cấp với nghĩa là vừa môn học tích hợp, vừa là hai cấu phần ngôn ngữ và văn học (Đỗ
Ngọc Thống, 2012). Cách quan niệm này làm tôi liên tƣởng đến định nghĩa của cụm từ
“Language Arts” đã và đang đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới. Language arts là tên
chung đƣợc dùng cho việc học và nâng cao các kĩ năng ngôn ngữ trong bối cảnh nhà
trƣờng, là tên dùng để chỉ cho các môn/phân môn học nhƣ đọc, chính tả, văn chƣơng,
làm văn. Theo truyền thống, sự phân chia ban đầu trong Language Arts là Văn chƣơng
(Literature) và Ngôn ngữ, trong đó ngôn ngữ đƣợc xem là kiến thức – kĩ năng ngôn ngữ
và các ngôn ngữ chuyên biệt. Tuy nhiên, hiên nay, theo Hội đồng Quốc tế Giáo viên
Tiếng Anh (The International Council of Teachers of English, và Hiệp hội Đọc Quốc tế
(The International Reading Association – IRS), và Hội đồng quốc gia Giáo viên tiếng
Anh – Hoa Kỳ (The National Council of Teachers of English – NCTE), Language Arts
bao gồm năm mảng nội dung: đọc, viết, nói, nghe và nhìn. Hơn nữa, môn học này hiện
nay có xu hƣớng gắn liền chặt chẽ với quá trình phát triển năng lực literacy nhƣ đã bàn
ở Phần 2.
137
Nhƣ vậy, với tên gọi là Ngữ Văn thể hiện sự kết hợp của ngôn ngữ và văn phải
chăng ít nhiều chúng ta vẫn còn đang tiếp cận môn học Language Arts theo cách truyền
thống? Hơn nữa, về mặt tâm lý, một câu hỏi có thể đặt ra là liệu việc giữ tên gọi “Ngữ
Văn” đã từng dùng nhiều năm nay có làm cho mọi đối tác liên quan nhận hiểu ra nội
hàm khác và mới của nó không? Liệu cách hiểu tên gọi quen thuộc có khi đến mức quán
tính có thể bị đẩy lùi trong thực tế?
Khảo sát chƣơng trình GD phổ thông đƣợc phát triển theo hƣớng tiếp cận tích
hợp và năng lực gần đây của khoảng 30 quốc gia, Đỗ Ngọc Thống (2012) (tài liệu nào?)
cho thấy rằng môn học cốt lõi này đều mang tên của ngôn ngữ chính thức của quốc gia
đó. Điều quan trọng là trong khi sử dụng những tên gọi nhƣ môn Tiếng Đức, môn Tiếng
Anh, môn Tiếng Nhật, môn Tiếng Hàn, v.v. thì nội dung của chƣơng trình môn này luôn
bao hàm trong đó quá trình giúp học sinh làm chủ tiếng mẹ để để học tập, giao tiếp và
sống một cách thành công và hạnh phúc thông qua tiếp cận hai nguồn ngữ liệu thông tin
(non-fiction/ information) và văn chƣơng (fiction/literature), nghĩa là giúp học sinh đạt
năng lực có tính tích hợp cao là năng lực literacy nhƣ đã bàn ở trên.
Trong bài viết này, tôi thực sự không có tham vọng đề xuất một tên gọi cụ thể
cho các chƣơng trình liên quan đến giáo dục tiếng mẹ đẻ ở phổ thông. Vấn đề tên gọi là
quan trọng ở chỗ nó có thể phản ánh nét bản chất nhất của môn học, song trong nhiều
trƣờng hợp, việc xác lập nội hàm tƣ tƣởng khoa học cho nó trên những căn cứ lí thuyết
hợp lí càng quan trọng hơn nhiều.
Rõ ràng dƣới ánh sáng của quan điểm giáo dục theo năng lực và mô hình thực
hiện theo hƣớng tích hợp thì môn học ngôn ngữ – tiếng mẹ đẻ với tƣ cách môn học cốt
lõi đòi hỏi phải đa nội dung và hình thức về ngữ liệu, xuyên môn về tổ chức thực hiện,
đa dạng phƣơng pháp dạy học theo quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm (hệ thống
học tập theo chủ đề, dự án, giải quyết vấn đế, giảng dạy dựa theo phản hồi của ngƣời
học – response-based teaching, critical literacy/reading…).
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH
1. Đinh Quang Báo (2012), “Những vấn đề chung về Chƣơng trình giáo dục phổ thông
sau năm 2015”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về Đổi mới Chƣơng trình, Sách giáo khoa
Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT,
Hà Nội 12/2012.
2. Benjamin, R.M. (2010), “Improving health by improving health literacy”, Public
Health Rep, 2010 Nov-Dec;125(6): 784 - 785.
3. Cervetti, Gina., Damico, James. & Pearson, P. David (2006), “Multiple Literacies,
New Literacies, and Teacher Education”, Theory into Practice, 45(4), 378 - 386.
138
4. Costa, A.L. & Kallick, B. (2009), Habits of Mind Across the Curriculum: Practical
and Creative Strategies for Teachers, ASCD.
5. Dubin, F. & Kuhlman, N. (1992), Chapter one: The term “literacy”. In Dubin, F. &
Kuhlman, N., Cross Cultural Literacy, Stationery Office.
6. Greenleaf, C., Schoenbach, R. Cziko, C., & Mueller, F. (2001), “Apprenticing
adolescent readers to academic literacy”, Harvard Educational Review 71(1), 79-
129.
7. Hinchman, K. A., & Sheridan-Thomas, H. K. (Eds.) (2008), Best practices in
adolescent literacy instruction, New York: Guilford Press.
8. Nguyễn Thị Hạnh (2012), “Chuẩn môn học Ngữ Văn trong Chƣơng trình giáo dục
phổ thông giai đoạn sau 2015”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia – quốc tế về “Đổi mới
Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế và vận
dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012.
9. Kalantzis, M & Cope, B. (2012), Literacies, Cambridge University Press.
10. Machado, Jeanne (2012), Early Childhood Experiences in Language Arts: Early
Literacy, Cengage Learning.
11. Masny, Diana & Cole, David R. (2009), Chapter 1: Introduction to Multiple
Literacies Theory: A Deleuzian Perspective, & Chapter 13: What‟s in a Name?:
Multiple Literacies Theory, In Diana Masny & David R. Cole, Multiple Literacies
Theory: A Deleuzian Perspective, Sense Publishers - Rotterdam/Boston/Taipei.
12. Moje, E. B., Overby, M., Tysvaer, N., & Morris, K. (2008), “The complex world of
adolescent literacy: Myths, motivations, and mysteries”, Harvard Educational
Review, 78(1), 107-154.
13. Rush L. S., Eakle, A. J., & Berger, A. (Eds.) (2007), Secondary school literacy:
What research reveals for classroom practice, Urbana, IL: National Council of
Teachers of English.
14. Steiner, Claude (2003), Emotional Literacy: Intelligence with a Heart, Personhood
Press.
15. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Giáo dục phổ thông: Tiếp cận năng lực là thế nào?”, Tia
Sáng.
16. Đỗ Ngọc Thống (2012), “Chƣơng trình Ngữ Văn trong nhà trƣờng phổ thông Việt
Nam và hƣớng phát triển sau 2015”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia-quốc tế về “Đổi mới
139
Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế và vận
dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012.
17. Đỗ Ngọc Thống (2012), “Môn Ngữ Văn trong nhà trƣờng phổ thông Việt Nam và
xu thế quốc tế”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia-quốc tế về “Đổi mới Chƣơng trình, Sách
giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào Việt Nam”,
Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012.
18. Đỗ Ngọc Thống (2013), Tiếng Việt trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông sau
19. Hoàng Thị Tuyết (2012), “Tổng quan về Chuẩn Chƣơng trình Tiếng Việt-Ngữ Văn
trong Chƣơng trình GDPT hiện hành”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia-quốc tế về “Đổi
mới Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế và vận
dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012.
20. Nguyễn Thị Hồng Vân (2012), “Phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá môn Ngữ
Văn trong CTGDPT hiện hành”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia-quốc tế về “Đổi mới
Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế và vận
dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012.
140
18 trang
20900
Free
Bạn đang xem tài liệu "Hai tư tưởng cần bổ sung vào mô hình phát triển chương trình giáo dục tiếng mẹ đẻ bậc phổ thông", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- hai_tu_tuong_can_bo_sung_vao_mo_hinh_phat_trien_chuong_trinh.pdf
