Một số biện pháp dạy ngôn ngữ kí hiệu cho trẻ khiếm thính
NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN
Một số biện pháp dạy ngôn ngữ kí hiệu
cho trẻ khiếm thính
Nguyễn Thị Bích Trang
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
TÓM TẮT: Trẻ khiếm thính là một trong những đối tượng khó khăn nhất trong giáo
52 Liễu Giai, Ba Đình, Hà Nội, Việt Nam
Email: trangchuyenb[email protected]
dục đặc biệt. Do khiếm khuyết về thính giác, trẻ gặp nhiều trở ngại trong giao
tiếp với mọi người xung quanh và phát triển nhận thức của bản thân. Ngôn ngữ
kí hiệu là phương tiện duy nhất để trẻ giao tiếp, học tập và phát triển. Vì vậy,
việc tăng cường tiếp cận, sử dụng ngôn ngữ kí hiệu cho học sinh khiếm thính sẽ
góp phần tích cực nâng cao chất lượng giáo dục, hoà nhập cho nhóm đối tượng
này. Việc dạy ngôn ngữ kí hiệu làm sao cho học sinh khiếm thính tiếp thu được
kí hiệu, cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ kí hiệu và cách ứng dụng ngôn ngữ kí
hiệu vào cuộc sống là vấn đề khó khăn của các giáo viên hiện nay.
TỪ KHÓA: Ngôn ngữ kí hiệu; trẻ khiếm thính; biện pháp.
Nhận bài 23/7/2020 Nhận bài đã chỉnh sửa 11/8/2020 Duyệt đăng 25/3/2021.
1. Đặt vấn đề
số biện pháp dạy NNKH cho HS khiếm thính” với mong
muốn nâng cao chất lượng dạy học về bộ môn NNKH
nhằm giúp GV và HS thực hiện kí hiệu ngôn ngữ tốt hơn.
Trẻ khiếm thính là một trong những đối tượng khó
khăn nhất trong giáo dục đặc biệt. Do khiếm khuyết về
thính giác, trẻ rất khó khăn trong giao tiếp với mọi người
xung quanh và phát triển nhận thức của bản thân. Nếu
để trẻ có thể giao tiếp bằng ngôn ngữ nói thì việc thiết
yếu hàng đầu là phải cung cấp cho trẻ máy trợ thính phù
hợp, trẻ được can thiệp sớm từ nhỏ, có môi trường học
tập và luyện nghe nói tốt. Thế nhưng không phải gia đình
nào có trẻ khiếm thính cũng mua được máy trợ thính
tốt và tạo điều kiện cho con nghe nói tốt được. Hầu hết
các em khiếm thính đều là những đứa trẻ được sinh ra
bởi cha mẹ bình thường nên ngôn ngữ kí hiệu (NNKH)
không phải là ngôn ngữ mẹ đẻ của các bậc phụ huynh.
Do không có kinh nghiệm nên cha mẹ rất lúng túng khi
nuôi dạy con cái khiếm thính và phần lớn là không hiểu
con cái mình muốn gì? Có suy nghĩ như thế nào? Một số
ít còn lại được sinh ra bởi cha mẹ điếc câm thì NNKH
là tiếng mẹ đẻ của họ. Khi đến trường, phần lớn các em
học sinh (HS) khiếm thính dùng NNKH để sử dụng trong
giao tiếp hàng ngày thì NNKH được coi là tiếng mẹ đẻ
của HS khiếm thính. NNKH với mục tiêu phát triển vốn
kí hiệu ngôn ngữ, giúp HS khiếm thính có phương tiện
để trao đổi thông tin trong quá trình học tập và giao tiếp.
Việc hình thành, phát triển kĩ năng sử dụng NNKH cho
HS khiếm thính góp phần xây dựng hệ thống kí hiệu của
người điếc Việt Nam ngày càng phong phú và hoàn thiện
hơn, đó cũng là một trong những mục tiêu trong kế hoạch
phát triển ngành Giáo dục đặc biệt.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Đặc điểm của ngôn ngữ kí hiệu
- NNKH có tính tượng hình: NNKH còn được gọi là
ngôn ngữ thị giác. Do vậy, tính tượng hình là một đặc
điểm nổi bật của NNKH.Tính tượng hình của NNKH
có nghĩa là các kí hiệu thường có tính chất biểu thị, mô
phỏng các sự vật, hiện tượng, hành động… của thế giới
xung quanh dựa trên những đặc điểm đặc trưng, nổi bật
của sự vật, hiện tượng, hành động đó.Tính tượng hình
của NNKH có các mức độ khác nhau: Có những kí hiệu
mô phỏng gần giống hoàn toàn đặc điểm của sự vật, hiện
tượng, hoặc hành động… (Ví dụ: kí hiệu “ăn”, “uống”,
“viết”…), có những kí hiệu mô phỏng một phần đặc
điểm đặc trưng của sự vật, hiện tượng, hoặc hành động…
(Ví dụ: kí hiệu “con mèo”, “con chó”…).
- NNKH có cấu trúc và hình thái riêng biệt: NNKH
có hình thái riêng biệt. NNKH có hình thái học về mặt
không gian, không phải hình thái học về trật tự thời gian,
thứ tự trước sau như ngôn ngữ nói. Hình thái về mặt
không gian có nghĩa là các kí hiệu luôn được thể hiện
trong một không gian nhất định. Những sự vật, hiện
tượng xuất hiện trong không gian trước sẽ có xu hướng
được làm kí hiệu trước. Ví dụ, để thể hiện câu: “Tôi sẽ
đến thăm nhà bạn”.
- Ngôn ngữ nói: phải nói theo thứ tự từng từ: tôi/sẽ/
Việc dạy NNKH làm sao cho HS khiếm thính tiếp thu đến/thăm/nhà/bạn.
được kí hiệu, cấu trúc ngữ pháp của NNKH và cách ứng
dụng NNKH vào cuộc sống là một trong nhiều vấn đề
- NNKH: tôi/bạn/nhà/thăm.
NNKH có cấu trúc riêng biệt. Cấu trúc ở đây là cấu
đang tồn tại hiện nay. Xuất phát từ thực tế giảng dạy môn trúc ngữ pháp. Cấu trúc ngữ pháp của NNKH khác với
NNKH trong các cơ sở giáo dục, chúng tôi đưa ra “Một cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ nói.
TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
36
Nguyễn Thị Bích Trang
Một số đặc trưng ngữ pháp của NNKH sẽ được trình
Cũng giống như vị trí làm kí hiệu, hình dạng bàn tay
bày cụ thể ở phần sau. Tuy nhiên, nhìn chung, NNKH khi làm kí hiệu cũng rất phong phú, đa dạng. Mỗi kí hiệu
có cấu trúc: chủ đề - lời dẫn, có nghĩa là đối tượng, sự có một hình dạng bàn tay nhất định. Có một số kí hiệu,
vật có liên quan được làm kí hiệu trước, sau đó mới dẫn hình dạng bàn tay mô phỏng đặc điểm của sự vật, hiện
giải thêm thông tin. Ví dụ: Câu: “Tôi mua 3 quyển sách” tượng hoặc hành động… Ví dụ: kí hiệu” nhà/ngôi nhà”,
sẽ được thể hiện bằng NNKH như sau: Tôi/sách/3/mua. hình dạng bàn tay là các ngón tay của hai bàn tay duỗi
(Đối tượng cần là: “sách” sẽ được làm kí hiệu trước, sau thẳng, khép lại, chạm các đầu ngón tay của hai bàn tay
đó là các thông tin dẫn giải thêm: số lượng “3”, hành vào nhau, mô phỏng hình mái nhà). Có một số kí hiệu,
động “mua”.
hình dạng bàn tay có tính quy ước, không mô phỏng đặc
- NNKH có tính đa dạng: Tính đa dạng của NNKH điểm của sự vật, hiện tượng, hoặc hành động… Ví dụ: kí
thể hiện trước hết ở tính vùng, miền, giữa các quốc gia, hiệu “tốt”, hình dạng bàn tay là ngón cái của tay thuận
thậm chí giữa các địa phương trong cùng một đất nước. mở ra, hướng thẳng lên trên, các ngón tay khác nắm lại,
Tính đa dạng của NNKH còn thể hiện ở việc sử dụng lòng bàn tay hướng sang trái. Tuy nhiên, để đơn giản
nhiều hình thức bổ trợ kèm theo: chữ cái ngón tay, cử hóa, có thể phân hình dạng bàn tay thành 2 nhóm chính:
chỉ điệu bộ, hình miệng…Tính đa dạng của NNKH còn 1/ Hình dạng bàn tay theo chữ cái ngón tay; 2/ Hình dạng
thể hiện ở:
bàn tay có sự biến thể.
- Cùng một kí hiệu có thể thể hiện một số nghĩa khác
Hình dạng bàn tay theo chữ cái ngón tay có nghĩa là
nhau. Ví dụ: Kí hiệu “quét” có thể mang nghĩa là động từ kí hiệu đó có hình dạng bàn tay là các chữ cái ngón tay.
“quét” hoặc danh từ “cái chổi”. Trong NNKH có rất nhiều kí hiệu có hình dạng bàn tay
- Ngược lại, một ý nghĩa/một khái niệm nào đó có thể là các chữ cái ngón tay. Ví dụ như kí hiệu “lớp”, “hoa”,
được thể hiện bằng một số cách làm kí hiệu khác nhau. “bố”, “màu vàng”, “màu tím”…Với những kí hiệu này,
Ví dụ: Ý nghĩa/khái niệm “con chó” có 2 cách làm kí khi mô tả và phân tích kí hiệu thì hình dạng bàn tay sẽ
hiệu.
được mô tả theo chữ cái ngón tay. Ví dụ, kí hiệu “lớp”
Mỗi kí hiệu bao gồm 5 thành tố: Vị trí làm kí hiệu; hình dạng bàn tay sẽ được mô tả như sau: tay thuận để
Hình dạng bàn tay; Chiều hướng của bàn tay; Chuyển chữ cái ngón tay “L”.
động của tay; Sự diễn tả không bằng tay.
- Vị trí làm kí hiệu:
Hình dạng bàn tay có sự biến thể có nghĩa là hình dạng
bàn tay theo chữ cái ngón tay nhưng có sự biến thể của
Vị trí làm kí hiệu là vị trí của tay so với cơ thể khi làm ngón tay cái và/hoặc các ngón tay khác. Ví dụ, kí hiệu
kí hiệu. Mỗi kí hiệu đều có một vị trí làm nhất định.Vị “tốt”: hình dạng bàn tay là chữ cái ngón tay “A” nhưng
trí làm kí hiệu lấy cơ thể làm điểm đánh dấu và được có sự biến thể của ngón tay cái: ngón tay cái choãi ra,
chia thành 2 nhóm chính: trên khuôn mặt và trên cơ thể. hướng thẳng lên trên. Khi mô tả và phân tích một kí hiệu
Trên khuôn mặt, có thể ở các vị trí như: trán, mắt, đầu… nào đó theo nhóm hình dạng bàn tay này thì phải mô tả
Trên cơ thể, có thể ở các vị trí phần cánh tay, bàn tay, rõ hình dạng của bàn tay. Ví dụ, kí hiệu “mẹ”, hình dạng
phần mình… Ngoài các kí hiệu được làm ở các vị trí trên bàn tay được mô tả như sau: các ngón tay của bàn tay
khuôn mặt và trên cơ thể, có rất nhiều kí hiệu được làm ở thuận duỗi thẳng, khép lại.
vị trí khoảng không gian phía trước cơ thể.
- Chiều hướng của bàn tay: Chiều hướng của bàn tay
Với những kí hiệu được làm bằng hai tay thì ngoài vị khi làm kí hiệu là hướng của lòng bàn tay và các ngón
trí của tay so với cơ thể, còn xét đến vị trí tương đối của tay. Thành tố này rất quan trọng, nó góp phần giúp cho
hai tay, chẳng hạn như: hai tay đặt song song, ví dụ kí việc làm kí hiệu được chính xác. Khi phân tích và mô
hiệu “giống nhau”, “khác nhau”, “bàn/cái bàn”…. Hoặc, tả kí hiệu, thành tố này luôn được nói đến, giúp cho
tay thuận đặt phía trước, tay không thuận đặt sau phía người học kí hiệu có thể dễ dàng xác định được chiều
sau, ví dụ kí hiệu “con ngựa”, “may/nghề may”…; Hoặc hướng của lòng bàn tay và các ngón tay. Ví dụ, kí hiệu
tay thuận đặt trên, tay không thuận đặt dưới, ví dụ kí hiệu “con thỏ”: ngón trỏ và ngón giữa của hai tay duỗi thẳng,
“tên”, “tuổi”, “năm”, “làm”…
khép lại, các ngón tay khác nắm lại, đặt ở hai bên đỉnh
Khi làm kí hiệu, vị trí làm kí hiệu thường được thể hiện đầu, lòng bàn tay hướng về phía sau, gập hai ngón tay
ở vị trí “trung tâm”, còn có thể được gọi là “trung tâm của hai bàn tay lên xuống 2-3 lần. Nếu như bỏ qua,
hóa vị trí làm kí hiệu” có nghĩa là không làm kí hiệu ở vị không mô tả đặc tính “lòng bàn tay hướng về phía sau”
trí quá cao, hoặc quá xa so với cơ thể. Việc “trung tâm thì có thể rất nhiều người sẽ đặt lòng bàn tay hướng về
hóa vị trí làm kí hiệu” này sẽ giúp cho người làm kí hiệu phía trước.
cũng như người quan sát kí hiệu được dễ dàng và thuận
tiện hơn.
- Hình dạng bàn tay:
- Chuyển động của tay: Chuyển động của tay là những
cử động của tay khi làm kí hiệu. Xét về tính chất của
chuyển động của tay khi làm kí hiệu sẽ có chuyển động
Số 39 tháng 3/2021
37
NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN
tại chỗ (tay giữ nguyên hoặc chỉ cử động các ngón tay)
hoặc di chuyển (Tay chuyển động từ vị trí này đến vị
2.2. Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp
Phát triển vốn ngôn ngữ có vai trò quan trọng nhầm
trí khác, chẳng hạn như từ trên xuống dưới, từ trái sang nâng cao chất lượng giáo dục trẻ khiếm thính. Trong
phải…). Xét về số lần chuyển động, có thể chia ra thành khuôn khổ bài viết này, chúng tôi chỉ tập trung đề cập
chuyển động đơn và chuyển động kép. Chuyển động đơn đến biện pháp dạy NNKH cho trẻ khiếm thính đáp ứng
là một lần chuyển động/ một kí hiệu (Hay nói cách khác: phần nào các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng khi dạy
chuyển động đơn là kí hiệu đó có một lần chuyển động). phân môn NNKH cho HS khiếm thính.
Ví dụ, kí hiệu “ông”, “bà”…. Chuyển động kép là từ 2
2.2.1. Nắm vững nội dung chương trình, mức độ yêu cầu và từng
lần chuyển động/một kí hiệu (hay nói cách khác: chuyển
động kép là kí hiệu đó có từ 2 lần chuyển động trở lên).
Ví dụ, kí hiệu “mưa”, “khóc”…
đối tượng học sinh
Để giúp HS khiếm thính rèn luyện kĩ năng học và sử
dụng NNKH, trước tiên GV phải xác định và nắm rõ mục
tiêu chính của bài học theo chủ đề là gì? Mức độ tiếp thu
của từng em như thế nào? Chính chủ đề là điểm tựa để
trẻ nắm được các kí hiệu có liên quan với nhau, không
đi quá xa chủ đề. Xác định từng đối tượng HS để lập kế
hoạch bài giảng cho phù hợp.
Với những kí hiệu làm bằng hai tay, cần xét đến sự
chuyển động giữa hai tay, chẳng hạn như: hai tay chuyển
động đồng thời, ví dụ, kí hiệu “giống/giống nhau”, “khác/
khác nhau”, “trường/trường học”…; hai tay chuyển động
không đồng thời (tay chuyển động trước, tay chuyển
động sau), ví dụ, kí hiệu “xe đạp”, “con hổ”…; một tay
chuyển động, một tay giữ nguyên, ví dụ, kí hiệu “tên”,
“tuổi”, “làm”, …
2.2.2. Vận dụng linh hoạt các phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học
- Sự diễn tả không bằng tay: Sự diễn tả không bằng
tay khi làm kí hiệu chính là những cử chỉ, điệu bộ, nét
mặt, cử động của cơ thể kèm theo chuyển động của tay.
Cùng với việc làm kí hiệu bằng tay, sự diễn tả bằng nét
mặt, cử chỉ, điệu bộ giúp cho thông tin được truyền tải
một cách rõ ràng, chính xác. Sự diễn tả không bằng tay
gắn bó chặt chẽ với việc làm kí hiệu trong quá trình giao
tiếp. Đây là một thành tố rất đặc trưng trong NNKH. Đặc
biệt, với những kí hiệu chỉ tình cảm, cảm xúc thì thành
tố “sự diễn tả không bằng tay” càng được thể hiện rõ. Ví
dụ, kí hiệu “vui”- nét mặt thể hiện sự vui vẻ, phấn khởi;
kí hiệu “khó”- nét mặt nhăn lại, thể hiện sự khó khăn…
* Một số điều cần lưu ý:
Hình thành và phát triển vốn kí hiệu, rèn kĩ năng giao
tiếp bằng kí hiệu ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính cần vận
dụng các phương phát huy tính tích cực chủ động của
HS, chú ý những phương pháp đặc trưng của môn học
như thực hành giao tiếp, đóng vai, tận dụng ngữ cảnh,
tình huống... Cần nắm được ưu điểm của từng phương
pháp để sử dụng hợp lí, đúng lúc, đúng chỗ, đồng thời
biết phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học khác
như diễn giải, thảo luận, nêu vấn đề, sử dụng các phương
tiện trực quan [1].
Các hoạt động học tập của HS được tổ chức theo nhiều
hình thức khác nhau: làm việc độc lập, làm việc theo
nhóm, làm việc chung cả lớp. HS tổ chức làm việc độc
lập trong từng nội dung, bài tập tương đối trừu tượng
hoặc đòi hỏi một sự khái quát nhất định và trong trường
hợp nếu làm việc chung theo đơn vị lớp sẽ có ít HS được
hoạt động thì tổ chức làm việc theo nhóm. Hình thức làm
việc chung cả lớp được áp dụng chủ yếu trong trường
hợp GV thực hiện khâu giới thiệu kí hiệu mới, củng cố
bài, nêu những câu hỏi yêu cầu phải suy nghĩ lâu hoặc
cho HS trình bày kết quả làm việc. Tạo ra môi trường
giao tiếp có chọn lọc để HS mở rộng vốn từ có định
hướng, trang bị những tri thức cơ bản và phát triển các kĩ
năng giao tiếp bằng kí hiệu ngôn ngữ.
- Mỗi kí hiệu đều bao gồm 5 thành tố: vị trí làm kí hiệu,
hình dạng bàn tay, chiều hướng của bàn tay, chuyển động
của tay, sự diễn tả không bằng tay.
- Trong mô tả và phân tích kí hiệu, 5 thành tố này rất
quan trọng.
- Để làm được một kí hiệu nào đó rõ ràng và chính xác,
cần mô tả và phân tích được 5 thành tố này.
- Ngoài ra, trong NNKH, các kí hiệu hoàn toàn khác
nhau ở cả 5 thành tố này thì dễ phân biệt hơn với người
học. Ví dụ, kí hiệu “năm” và kí hiệu “mẹ”. Nhưng cũng
có những kí hiệu chỉ khác nhau ở một trong năm thành
tố. Ví dụ, kí hiệu “mẹ” và kí hiệu “ngoan”, kí hiệu “mưa”
và kí hiệu “đèn điện/bật đèn”- chỉ khác nhau ở thành
tố “chuyển động của tay”; kí hiệu “nón” và kí hiệu
“trường”- chỉ khác nhau ở thành tố “vị trí làm kí hiệu”;
kí hiệu chữ cái ngón tay “N” và chữ cái ngón tay “U” chỉ
khác nhau ở thành tố “chiều hướng của bàn tay”… với
những kí hiệu này sẽ dễ bị nhầm lẫn hơn nếu không chú
ý đến 5 thành tố khi làm kí hiệu.
Ví dụ: Chủ đề thiên nhiên
- GV cho HS xem một số tranh ảnh liên quan đến các
hiện tượng thiên nhiên (mưa, nắng, gió, bão…).
- HS nêu các hiện tượng trên bằng các kí hiệu tự phát.
- GV cung cấp Kí hiệu ngôn ngữ thống nhất chung,
giải nghĩa từ cho trẻ hiểu sau đó GV cho HS lặp lại cá
nhân, nhóm, cả lớp về kí hiệu vừa học.
- GV nêu gợi ý để HS cùng thảo luận về các hiện tượng
trên.
TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
38
Nguyễn Thị Bích Trang
- Thông qua hoạt động trò chơi, HS được khắc sâu
thêm kí hiệu.
Trời nắng - Làm động tác “trời nắng” - “đội mũ”
Trời mưa - Làm động tác “mưa”- “che dù”
2.2.3. Một số biện pháp với các dạng bài cụ thể
Dạy đọc hiểu cho trẻ khiếm thính:
a. Lựa chọn và điều chỉnh văn bản (ngữ liệu) cho phù
hợp với trẻ khiếm thính:
- Một số nhà nghiên cứu đã khẳng định: Việc sử dụng
những bài đọc có sự kiểm soát chặt chẽ về vốn từ và
ngữ pháp có hiệu quả đối với trẻ khiếm thính. Do đó,
khi dạy đọc hiểu cho HS khiếm thính, GV cần lựa chọn
văn bản hoặc điều chỉnh văn bản trong sách giáo khoa
cho phù hợp với khả năng nhận thức, vốn ngôn ngữ của
trẻ khiếm thính cấp tiểu học. Thông thường, đối với trẻ
khiếm thính, GV nên chọn những bài đọc có số lượng từ
b. Giải nghĩa từ và cung cấp kí hiệu các từ mới trong
bài đọc cho trẻ khiếm thính:
Để giúp trẻ khiếm thính hiểu nội dung văn bản và đọc
được văn bản bằng NNKH, GV cần giải nghĩa từ và dạy
trẻ khiếm thính làm kí hiệu các từ đó. Để trẻ khiếm thính
hiểu nghĩa của từ cần cho trẻ sử dụng kết hợp các giác
quan khác nhau như thị giác, xúc giác, khứu giác. Tùy
vừa phải, sử dụng nhiều từ cụ thể, từ tượng hình và các thuộc vào vốn ngôn ngữ của mỗi trẻ và nội dung văn bản,
GV cần chọn ra các từ thích hợp để giải nghĩa và cung
cấp kí hiệu cho trẻ, đồng thời cũng cần chuẩn bị sẵn sàng
giải đáp cho trẻ khiếm thính về bất cứ từ nào trong bài
mà trẻ yêu cầu. Để giúp trẻ khiếm thính hiểu nghĩa của
từ, GV có thể sử dụng các biện pháp sau:
câu có cấu trúc đơn giản, hạn chế các từ tượng thanh, từ
trừu tượng và các câu có cấu trúc phức tạp [13].
Ví dụ: Bài Tập đọc “Âm thanh thành phố” (Sách
Tiếng Việt lớp 3, tập 1, trang 146) - Bài đọc này sử dụng
hầu hết là các từ tượng thanh, không phù hợp với nhóm
trẻ khiếm thính nặng không còn khả năng nghe nói mà
chỉ sử dụng NNKH, GV nên thay thế bằng bài đọc khác
phù hợp hơn với nhóm trẻ khiếm thính này, nên chọn
những bài đọc miêu tả cảnh đẹp của thành phố, như:
ĐÀ LẠT
Đà Lạt là một trong những nơi nghỉ mát nổi tiếng
vào bậc nhất ở nước ta. Đà Lạt phảng phất tiết trời của
mùa thu với sắc trời xanh biếc và không gian khoáng
đãng, mênh mông, quanh năm không biết đến mặt trời
chói chang mùa hè. Đà Lạt giống như một vườn lớn với
thông xanh và hoa trái xứ lạnh. Những vườn lê, táo ...
trĩu quả, những vườn su hào, xà lách, cải bắp mơn mởn
nối liền với thảm cỏ xanh trải nghiêng dưới chân núi đến
những rừng thông hoa lá màu xanh mượt mà bất tận.
Giữa thành phố có hồ Xuân Hương, mặt nước phẳng như
gương phản chiếu sắc trời êm dịu. Hồ Than Thở nước
trong xanh, êm ả, có hàng thông bao quanh reo nhạc
sớm chiều.
Loại từ
Biện pháp
Hoạt động cụ thể
Từ chỉ khái
niệm cụ thể
Quan sát, sử
dụng nhiều
giác quan
“Quả khế” trẻ phải được quan
sát, sờ, nếm, ngửi (hoạt động
với vật thật).
Từ chỉ khái
niệm tượng
hình
Phải được cụ
thể hóa
“Con đường khúc khuỷu”, trẻ
phải được quan sát trên hình vẽ
hoặc mô hình hóa con đường
khúc khuỷu (hoạt động với mô
hình).
Từ chỉ khái
niệm không
cụ thể
Được hình
tượng hóa, cụ
thể hóa
“Đau bụng”, trẻ khiếm thính
phải được quan sát người nhăn
nhó và tay ôm bụng.
Từ chỉ khái
niệm tượng
thanh
Được cụ thể
“Tiếng trống tùng tùng” trẻ phải
hóa, mô phỏng được nhìn thấy hình ảnh trống/
bằng những
hành động, sự
việc cụ thể
trống thật, cảm giác rung của
mặt trống hay nơi âm thanh
phát ra của mặt trống đó.
Từ chỉ khái
Được cụ thể
“Dũng cảm”, trẻ được quan sát
các hình ảnh mô tả nghĩa của
niệm trừu tượng hóa bằng hình
ảnh và tìm hiểu khái niệm, hoặc sắm vai; đồng
bản chất của
khái niệm
thời được khắc sâu bằng các
hình ảnh ngược lại [3].
(Theo Bài tập Tiếng Việt thực hành lớp 3,
NXB Đại học Sư phạm Hà Nội)
Sử dụng những phương tiện hỗ trợ cho việc hiểu văn
bản của HS khiếm thính: Những bài đọc có kèm tranh
ảnh minh họa sẽ giúp cho HS khiếm thính tiểu học đặc
biệt ở các lớp đầu cấp Tiểu học hiểu bài đọc dễ dàng hơn.
Ví dụ: Hình ảnh minh họa bài tập đọc “Bàn tay mẹ”.
Ví dụ 1, để giúp trẻ hiểu cụm từ “Ánh lửa bập bùng”
- là một khái niệm tượng hình, GV có thể thực hiện theo
tiến trình sau:
Số 39 tháng 3/2021
39
NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN
HS còn thắc mắc, chưa hiểu. Sau khi đọc văn bản, GV
đặt câu hỏi để giúp HS nhớ lại, liên hệ, mở rộng và hiểu
được ý nghĩa của nội dung văn bản.
Tiến trình
Cụm từ “Ánh lửa bập bùng”
Đưa khái niệm tượng Khái niệm “Ánh lửa bập bùng” gắn với hình
hình về hình ảnh cụ ảnh cụ thể: ánh lửa lúc sáng, lúc tối; Lúc
thể
Để đưa ra những câu hỏi gợi mở, giúp trẻ khiếm thính
hiểu và khắc sâu nội dung văn bản, GV cần dự kiến nội
dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi
(đặt câu hỏi ở chỗ nào?), trình tự của các câu hỏi (câu
hỏi từ đơn giản đến phức tạp, câu hỏi trước phải làm nền
cho các câu hỏi tiếp sau hoặc định hướng suy nghĩ để
trẻ khiếm thính giải quyết vấn đề), dự kiến hình thức thể
hiện: bằng NNKH hay bằng lời nói, chữ viết, dự kiến nội
dung các câu trả lời của trẻ khiếm thính, trong đó dự kiến
những “lỗ hổng” về mặt kiến thức cũng như những khó
khăn, sai lầm phổ biến mà trẻ khiếm thính thường mắc
phải, dự kiến các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối
với trẻ khiếm thính.
to, lúc nhỏ.
Mô phỏng khái niệm Cho trẻ được quan sát hình ảnh minh hoạ,
bằng hình ảnh/mô bằng mô hình hoặc cảnh đống lửa đang cháy
hình
ánh lửa lúc sáng, lúc tối, lúc to, lúc nhỏ.
Giới thiệu chữ viết
Chữ viết “ánh lửa bập bùng”.
Phát âm/đọc từ/cụm Đọc “ánh lửa bập bùng”.
từ.
Làm kí hiệu khái niệm Kí hiệu “ánh lửa bập bùng”.
Ví dụ 2, để giúp trẻ khiếm thính hiểu từ “dũng cảm” -
là một khái niệm trừu tượng, GV có thể thực hiện theo
tiến trình sau [3]:
Khi dạy đọc hiểu cho trẻ khiếm thính, GV không nên
chỉ sử dụng lời nói mà nên sử dụng NNKH, chữ viết để
đặt câu hỏi gợi mở, đàm thoại với HS. Các câu hỏi nên
đơn giản tối đa, sử dụng từ ngữ dễ hiểu, không rườm rà,
không sử dụng các câu quá dài. Đối với trẻ khiếm thính,
GV nên sử dụng lặp lại thường xuyên những câu hỏi
như: Ai? Cái gì? Vì sao? Như thế nào? Khi nào? Làm gì?
d. Đánh giá kết quả học tập của trẻ khiếm thính cấp
Tiểu học
Đánh giá kết quả hình thành và phát triển kí hiệu ngôn
ngữ của trẻ khiếm thính là cần thiết. Việc kiểm tra, đánh
giá dưới 2 hình thức thường xuyên định kì. Đánh giá khả
năng sử dụng kí hiệu ngôn ngữ trong giao tiếp và học tập
nhằm tìm ra những biện pháp phát triển khả năng giao
tiếp cho trẻ khiếm thính phù hợp, hiệu quả hơn.
- Nội dung đánh giá: Kĩ năng hiểu và biểu đạt kí hiệu
ngôn ngữ trong giao tiếp thông thường; Kĩ năng dịch,
diễn đạt một đoạn, một bài tập đọc ra kí hiệu ngôn ngữ
- Hình thức đánh giá: Đánh giá định tính như: Kĩ năng
giao tiếp, nghệ thuật thể hiện kí hiệu ngôn ngữ; Đánh giá
định lượng ở yêu cầu: hiểu nội dung bài tập đọc, trả lời
câu hỏi bằng kí hiệu ngôn ngữ, dịch, “đọc” đoạn, bài tập
đọc bằng kí hiệu ngôn ngữ.
Tiến trình
Khái niệm “dũng cảm”
Cụ thể hóa khái niệm trừu tượng Quan sát những biểu hiện không
bằng tranh ảnh, động tác, sắm sợ khó khăn, sẵn sàng lao vào
vai. Cần tập trung làm cho trẻ nguy hiểm…
nhận biết được dấu hiệu bản chất Đối với trẻ em: Tiêm không sợ
của khái niệm.
đau, không sợ ma khi đi đêm
tối…
Đối với người lớn: Ccứu người
khi gặp nạn, xông lên đánh giặc,
Giới thiệu chữ viết của khái niệm đuổi bắt cướp…
Phát âm/đọc từ chỉ khái niệm.
Làm kí hiệu khái niệm
Để tránh nhầm lẫn, hiểu sai khái
niệm cần có những ví dụ trái
ngược
Trẻ sắm vai chơi trò tiêm không
kêu, không nhăn mặt…
Viết từ “dũng cảm”
Đọc “dũng cảm”
Kí hiệu “dũng cảm”
Cho trẻ quan sát hành động phản
ví dụ như cướp, đánh bạn,…
c. Sử dụng các câu hỏi gợi mở đơn giản, phù hợp để
giúp trẻ khiếm thính tìm hiểu nội dung văn bản
Trong dạy đọc hiểu cho trẻ khiếm thính, GV không
nên trực tiếp đưa ra những kiến thức hoặc ý nghĩa nội
dung văn bản cho trẻ mà cần hướng dẫn trẻ khiếm thính
tư duy từng bước để các em tự tìm ra ý nghĩa nội dung
của văn bản. GV cần phải hướng dẫn trẻ khiếm thính biết
vận dụng và liên hệ những kiến thức sẵn có của bản thân
với văn bản đang đọc. Trên cơ sở đó, HS sẽ dần tự mình
học được cách khởi động kiến thức sẵn có và liên hệ nội
dung khi đọc.
Trước khi đọc một văn bản, GV cần cùng trẻ khiếm
thính trao đổi, nói chuyện, gợi mở bằng NNKH về các
kiến thức mà trẻ đã biết hoặc có liên quan đến nội dung
sắp đọc, nhằm chuẩn bị, dẫn dắt trẻ sẵn sàng tìm hiểu nội
dung văn bản. Trong quá trình đọc văn bản, GV khuyến
khích để trẻ khiếm thính kết nối những gì đang đọc với
3. Kết luận
Trên đây là một số biện pháp giúp HS khiếm thính có
thể học tốt hơn môn NNKH. Muốn giúp HS học tốt môn
NNKH, giáo viên phải không ngừng đổi mới phương
pháp giảng dạy, tìm những hình thức riêng phù hợp với
nội dung từng bài dạy và từng trình độ nhận thức của
HS, tạo điều kiện cho các em tham gia học tập một cách
hứng thú. Việc dạy học và sử dụng ngôn ngữ kí hiệu phải
được lồng ghép trong tất cả các môn học, các loại hình
ngôn ngữ. Hi vọng đây là những biện pháp thiết thực để
giáo viên có định hướng khi giảng dạy phân môn kí hiệu
kinh nghiệm bản thân, đặt các câu hỏi giúp HS khắc sâu ngôn ngữ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cho
hơn nội dung đang đọc cũng như phát hiện ra những chỗ HS khiếm thính.
TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
40
Nguyễn Thị Bích Trang
Tài liệu tham khảo
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2010), Chương trình chuyên
biệt dành cho học sinh khiếm thính cấp Tiểu học.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Phát triển giáo viên tiểu
học (2006), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Tiểu học
(tài liệu bồi dưỡng giáo viên), NXB Giáo dục, Hà Nội.
[3] Nguyễn Thị Thục An - Đinh Bích Hạnh - Nguyễn Thị
Cẩm Hường, (2006), Giúp đỡ trẻ điếc, dịch từ nguyên
bản tiếng Anh Helping Children Who Are Deaf, NXB Lao
động - Xã hội.
[4] Vương Hồng Tâm, (2009), Nghiên cứu cách biểu đạt
ngôn ngữ kí hiệu của người Điếc Việt Nam, Đề tài nghiên
cứu khoa học và công nghệ V2007-19.
[5] Trần Thị Thiệp - Bùi Thị Anh Phương - Nguyễn Thị Cẩm
Hường - Vương Hồng Tâm, (2016), Giáo trình ngôn ngữ
kí hiệu thực hành, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[6] Nguyễn Thị Hoàng Yến, (2006), Giáo trình Phương pháp
giao tiếp với trẻ khiếm thính, NXB Đại học Sư phạm, Hà
Nội.
SOME METHODS OF TEACHING SIGN LANGUAGE FOR DEAF CHILDREN
Nguyen Thi Bich Trang
The Vietnam National Institute of Educational Sciences
ABSTRACT: Deaf children are one of the most difficult subjects in special
52 Lieu Giai, Ba Dinh, Hanoi, Vietnam
education. Due to hearing impairment, children have many difficulties in
Email: trangchuyenb[email protected]
communicating with others and developing their own awareness. Sign
language is the only means for these children to communicate, learn and
develop. Therefore, increasing access and use of the sign language for
deaf students will actively contribute to improving the quality of education
and inclusion for this target group. Teaching sign language so that the deaf
students can acquire signs, grammatical structure of sign language and
how to apply the sign language to life is a difficult problem for teachers
today.
KEYWORDS: Sign language; deaf children; methods.
Số 39 tháng 3/2021
41
6 trang
23300
Free
Bạn đang xem tài liệu "Một số biện pháp dạy ngôn ngữ kí hiệu cho trẻ khiếm thính", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- mot_so_bien_phap_day_ngon_ngu_ki_hieu_cho_tre_khiem_thinh.pdf
