Đề xuất một số kiểu bài tập để phát triển kĩ năng tưởng tượng cho học sinh trung học phổ thông trong việc dạy đọc hiểu văn bản tự sự

TẠP CHÍ KHOA HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION

JOURNAL OF SCIENCE

Tập 18, Số 8 (2021): 1382-1392

Vol. 18, No. 8 (2021): 1382-1392

ISSN:

2734-9918

Website: http://journal.hcmue.edu.vn

Bài báo nghiên cứu^*

ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KIỂU BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN

KĨ NĂNG TƯỞNG TƯỢNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ

Nguyễn Thị Ngọc Thúy^*, Nguyễn Đắc Kim Phụng

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam

^*Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Ngọc Thúy - Email: thuyntn@hcmue.edu.vn

Ngày nhận bài: 19-4-2021; Ngày nhận bài sửa: 28-4-2021; Ngày duyệt đăng: 27-8-2021

TÓM TẮT

Để hỗ trợ học sinh (HS) đọc hiểu thành thạo một văn bản tự sự (VBTS), cung cấp cơ sở giúp

giáo viên (GV) đánh giá năng lực đọc hiểu của HS thông qua một kĩ năng cụ thể, bài viết đề xuất

các kiểu bài tập (BT) để phát triển kĩ năng tưởng tượng (KNTT) cho HS trung học phổ thông

(THPT) trong dạy học đọc hiểu (DHĐH) VBTS. Bài viết phân tích các thành quả nghiên cứu trong

và ngoài nước để đưa ra kết luận về một số vấn đề liên quan đến KNTT như khái niệm, biểu hiện

cụ thể, vai trò trong đọc hiểu; một số vấn đề liên quan đến BT để phát triển KNTT như khái niệm,

lưu ý khi thiết kế. Từ đó, bài viết đề xuất một số định hướng thiết kế và kiểu BT để phát triển KNTT

áp dụng trong DHĐH VBTS theo ba giai đoạn: trước – trong – sau khi đọc.

Từ khóa: bài tập để phát triển kĩ năng; kĩ năng tưởng tượng; Ngữ văn; văn bản tự sự; đọc hiểu

1.

Giới thiệu

Đối với việc đọc hiểu văn bản văn học, KNTT đóng vai trò rất quan trọng vì giúp người

đọc giải mã được hệ thống hình tượng trong văn bản vốn được thể hiện bằng các kí hiệu ngôn

ngữ. Bên cạnh đó, khi thực hiện thao tác tưởng tượng, quá trình đọc của mỗi cá nhân sẽ trở

nên chủ động hơn, thể hiện được khả năng phản hồi của người đọc. Văn bản nhờ đó cũng trở

nên sống động, gợi hứng thú. Vì vậy, đối với quá trình DHĐH nói chung và đọc hiểu VBTS

nói riêng, việc rèn luyện KNTT cho HS càng trở nên cần thiết. Trong nhà trường, HS có thể

được rèn KNTT thông qua việc thực hiện các BT đọc hiểu. Theo lí luận dạy học hiện đại, BT

đóng vai trò quan trọng để GV hỗ trợ HS phát triển kĩ năng, năng lực giải quyết các vấn đề

trong học tập và đời sống. Trong việc DHĐH, thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ của

BT, HS sẽ tương tác tích cực hơn với nội dung và hình thức văn bản. Đồng thời, tính phát

triển của BT cũng tạo ra một số thách thức nhất định để HS vận dụng kĩ năng sẵn có, sự hỗ

trợ của GV để vươn đến vùng phát triển gần của cá nhân HS. Đặc biệt, với việc giải quyết BT

liên quan đến KNTT, HS có cơ hội huy động cảm xúc, tri giác để tạo dựng hình ảnh trong tâm

trí về đối tượng được đề cập đến trong văn bản.

Cite this article as: Nguyen Thi Ngoc Thuy, & Nguyen Dac Kim Phung (2021). Proposing assignments to

develop imaginative skills for high school students in teaching reading comprehension of narrative texts.

Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(8), 1382-1392.

1382

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Nguyễn Thị Ngọc Thúy và tgk

Với ý nghĩa ấy, chúng tôi đề xuất một số kiểu BT để giúp GV định hướng tốt hơn về

cách thức phát triển KNTT cho HS THPT trong DHĐH VBTS.

2.

Giải quyết vấn đề

2.1. Mục đích, đối tượng, phạm vi và phương pháp nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu này là đề xuất một số kiểu BT để phát triển KNTT cho HS

THPT trong DHĐH VBTS.

Đối tượng nghiên cứu là một số kiểu BT để phát triển KNTT cho HS THPT dùng

trong DHĐH VBTS.

Phương pháp nghiên cứu, gồm:

- Phân tích và tổng hợp lí thuyết: Phương pháp này được dùng để phân tích và tổng

hợp các tài liệu nhằm hình thành các khái niệm liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu.

- Phân loại và hệ thống hóa lí thuyết: Sau khi phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương

pháp này được dùng để phân loại lí thuyết vào các nhóm cụ thể như nhóm lí thuyết về BT

để phát triển kĩ năng; nhóm lí thuyết về KNTT trong DHĐH và hệ thống hóa để xác lập

mô hình lí thuyết chi phối đến việc thiết kế BT để phát triển KNTT trong DHĐH VBTS.

Từ đó, chúng tôi xây dựng sơ đồ các yếu tố chi phối đến kết quả nghiên cứu như sau:

Cấu trúc của một BT

để phát triển kĩ năng

Kết quả nghiên cứu

Các giai đoạn đọc

và đối tượng trong VBTS

Các sản phẩm của

kĩ năng tưởng tượng

Sơ đồ 1. Các yếu tố lí thuyết chi phối các kiểu BT để phát triển KNTT

2.2. Kết quả và thảo luận

2.2.1. Một số vấn đề về KNTT trong DHĐH VBTS

a) Khái niệm KNTT

Về khái niệm “tưởng tượng” (imagination), đây là một khái niệm phức tạp tồn tại

trong triết học, tâm lí và giáo dục đi cùng với các kết quả tinh thần như hình ảnh tinh thần

(mental imagery) và mô hình tình huống (situation model).

Ở phương diện triết học, Kant (1998) quan niệm “Tưởng tượng là năng lực thể hiện

hành động tâm lí giúp con người trực giác một đối tượng mà bản thân nó không hiện hữu”.

Các nhà triết học đã có nhiều cố gắng trong việc phân loại các loại hình tưởng tượng, như

Kendall Walton (1990) xem tưởng tưởng tự phát và có chủ ý. Song khi xem xét tưởng

tượng như một kĩ năng thì cần lưu ý đến loại tưởng tượng có chủ ý.

Ở phương diện tâm lí học, quá trình tưởng tượng được đặc biệt quan tâm ở tính chuyển

giao cái cũ và mới. Ribot (1901) cho rằng tưởng tượng là khả năng kết hợp các yếu tố của

1383

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 8 (2021): 1382-1392

tâm lí để tạo thành một cấu trúc hoàn chỉnh về nhận thức và trong quá trình tưởng tượng, con

người sẽ kết hợp cái cũ theo một cách mới. Đồng tình với quan điểm trên, Reber (1995) đã

gọi tưởng tượng như một cách “xem lại quá khứ” (mental review of the past).

Ở phương diện giáo dục, tưởng tượng được xem là hành động diễn ra trong tâm trí

khi đọc văn bản, là quá trình HS chuyển đổi các kí hiệu ngôn ngữ thành các yếu tố phi

ngôn ngữ được tái hiện trong trí óc khi tiếp xúc với văn bản. McNeil (1984) đã quan niệm

tưởng tượng là quá trình tạo ra các hình ảnh trong tâm trí người đọc trước, trong hoặc sau

khi đọc. Việc sử dụng hiệu quả nó phụ thuộc vào mối quan hệ của nó với trải nghiệm của

người đọc và mối quan hệ logic giữa các ý tưởng được trình bày. Sản phẩm của tưởng

tượng trong đọc hiểu cũng được xác định: hình ảnh tinh thần và mô hình tình huống. Hình

ảnh tinh thần là kết quả tái hiện các đối tượng độc lập của văn bản trong tâm trí người đọc.

Trong khi đó, việc biểu diễn hình ảnh tinh thần về mối quan hệ của các đối tượng ấy được

định nghĩa là một mô hình tình huống. Các hình ảnh tinh thần ấy là sự tái hiện các trạng

thái cụ thể (hình dáng, mùi vị, âm thanh hoặc cảm xúc của người đọc) về một đối tượng

nhất định trong tâm trí người đọc thông qua sự kết hợp giữa thông tin văn bản với trải

nghiệm của độc giả.

Mô hình tình huống là biểu hiện của mối quan hệ giữa các hình ảnh tinh thần và sự

vận động của từng đối tượng cụ thể trong phạm vi những đối tượng khác. Các nhà nghiên

cứu hành vi đọc như Bransford (1972), Glenberg (1987), Jahn (2004) và Zwaan (1998) đã

khẳng định, giá trị của KNTT nằm ở việc người đọc hoàn toàn làm chủ các sự kiện trong

một đoạn văn hoặc toàn bộ VBTS. Nói cách khác, mô hình tình huống là mô hình liên kết

giữa các hình ảnh tinh thần về các đối tượng riêng biệt như: thời gian, không gian, nhân

quả, người và vật được tạo ra bằng cách kết hợp nội dung của văn bản với tri thức nền, cảm

xúc của người đọc. Vì thế, mô hình tình huống chủ yếu được xây dựng ở giai đoạn sau khi

đọc, khi người đọc đã có cái nhìn tổng thể về văn bản, có đủ các thông tin cần thiết để tái

hiện sự vận động của các đối tượng trong văn bản. Ngoài ra, khi xây dựng hình ảnh tinh

thần và mô hình tình huống, người đọc còn bổ sung các cảm giác hoặc so sánh với các hình

ảnh trong mong đợi của mình để có những trải nghiệm sâu sắc với văn bản đang đọc.

Về khái niệm “kĩ năng”, đây cũng là một căn cứ để đánh giá người đọc có thể tưởng

tượng thành thạo hay không. Từ một số nghiên cứu về kĩ năng của Ph.N.Gonobolin (1979)

(kĩ năng được xem xét nghiêng về mặt kĩ thuật của thao tác hay hoạt động), N.D.Levitov

(2004) (kĩ năng được xem xét gắn với năng lực và các yếu tố sẵn có của con người như

kinh nghiệm, thói quen), khái niệm kĩ năng trong bài viết này được quan niệm như sau:

“Kĩ năng là thao tác, cách thức thực hiện thành thạo một hoạt động của cá nhân được thể

hiện qua việc vận dụng kết hợp nhuần nhuyễn các tri thức kinh nghiệm của bản thân để

giải quyết hiệu quả một vấn đề cụ thể”.

Từ việc xác định hai khái niệm “tưởng tượng” và “kĩ năng”, bài viết đề xuất khái

niệm về KNTT trong đọc hiểu văn bản như “các thao tác, cách thức thực hiện quá trình

tưởng tượng một cách thành thạo và sử dụng các sản phẩm của tưởng tượng để giải quyết

vấn đề liên quan tới văn bản từ đó hình thành tri thức mới”.

1384

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Nguyễn Thị Ngọc Thúy và tgk

b) Vai trò, ý nghĩa của KNTT trong việc đáp ứng yêu cầu cần đạt đối với chương trình

Ngữ văn 2018 và DHĐH VBTS

Với chương trình Ngữ văn 2018, KNTT chiếm vị trí khá quan trọng trong mục tiêu

chung của các cấp lớp và yêu cầu cần đạt của các khối lớp. Cụ thể như sau:

- Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của cấp tiểu học: Biết liên tưởng, tưởng tượng

và diễn đạt có tính văn học trong viết và nói. (tr.8)

- Yêu cầu cần đạt của đọc hiểu hình thức văn bản văn học lớp 8: Nhận biết và phân

tích được vai trò của tưởng tượng trong tiếp nhận văn bản văn học. (tr.50)

- Mục tiêu chung của cấp THPT: Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt

được tác phẩm văn học và các tác phẩm thuộc loại hình nghệ thuật khác; phân tích và nhận

xét được đặc điểm của ngôn ngữ văn học; phân biệt được cái biểu đạt và cái được biểu đạt

trong văn học; nhận biết và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học dựa vào đặc điểm phong

cách văn học; có trí tưởng tượng phong phú (tr.7)

Từ đó có thể nhận thấy KNTT đóng vai trò quan trọng trong việc dạy học nói chung và

DHĐH văn bản văn học nói riêng để đáp ứng định hướng của Chương trình Ngữ văn 2018.

Ngoài ra, KNTT còn là một kĩ năng quan trọng giúp HS đọc hiểu VBTS hiệu quả.

Trung tâm của VBTS là hệ thống các nhân vật được thể hiện trong các sự kiện, không gian và

thời gian nhất định. Các yếu tố này được khắc họa bằng hệ thống ngôn ngữ giàu tính hình

tượng. Trong đó, KNTT được các nhà nghiên cứu đánh giá cao về tính hiệu quả khi hỗ trợ

người đọc giải mã hình tượng, hình dung được các sự kiện, diễn biến tâm lí của nhân vật, các

bối cảnh không gian thời gian trong văn bản. Harvey (2018) quan niệm KNTT sẽ tạo các kích

thích về tri giác, cảm xúc của người đọc khi đọc văn bản, từ đó người đọc tự đặt mình vào câu

chuyện, tạo được sự kết nối với kinh nghiệm của bản thân và tạo niềm vui trong quá trình đọc.

Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu cũng đưa ra những nhận định quan trọng về vai trò của

KNTT trong quá trình đọc hiểu văn bản nói chung và VBTS nói riêng. Hibbing (2003) bằng

những thực nghiệm của mình đã khẳng định rằng người đọc sẽ có những vấn đề về lĩnh hội

nếu thiếu kĩ năng này. Snow (2002) thì nhấn mạnh người đọc khi sử dụng kĩ năng này thành

thạo sẽ thành công hơn trong việc lĩnh hội văn bản.

Từ đó có thể thấy hoạt động rèn luyện và phát triển KNTT được xem như một chiến

thuật hiệu quả để cải thiện năng lực đọc hiểu ở người đọc. KNTT giúp người đọc tái hiện

trong tâm trí các biểu hiện phi ngôn ngữ về đối tượng trong văn bản. Các biểu hiện phi

ngôn ngữ có thể là âm thanh, màu sắc, hình ảnh... cụ thể về đối tượng được tưởng tượng;

từ đó, người đọc hiểu sâu sắc các vấn đề gợi ra từ đối tượng ấy, trở nên chủ động và tích

cực hơn trong quá trình giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản. Mặt khác, việc phát triển

KNTT thông qua quá trình đọc hiểu nhiều văn bản sẽ hỗ trợ HS hình thành năng lực đọc

sáng tạo, đọc độc lập.

2.2.2.Một số vấn đề về BT để phát triển KNTT trong DHĐH VBTS

a) Khái niệm BT để phát triển KNTT trong DHĐH

Theo từ điển Tiếng Việt (2001), bài tập được định nghĩa là “bài ra cho HS làm để

vận dụng những điều đã học” (p.27) hay từ điển Oxford (1995) đã định nghĩa BT

1385

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 8 (2021): 1382-1392

(assignment) là “một nhiệm vụ hoặc một phần công việc mà ai đó được giao làm, thường

là một phần của công việc hoặc nghiên cứu của họ” (p.5). Cả hai cách định nghĩa ở cấp độ

từ vựng này đều xác định khái niệm BT qua yếu tố là yêu cầu “giao làm”. Yếu tố “giao

làm” trong môi trường sư phạm được hiểu là quá trình GV chuyển giao nhiệm vụ cho HS

một cách rõ ràng, minh bạch, công khai. Các vấn đề trong BT phải gắn với những kiến

thức và kĩ năng đã học để HS có cơ sở giải quyết BT. Nếu Nguyễn Hữu Châu (2005) xem

xét BT như những nhiệm vụ, công việc được giao nhằm rèn luyện kĩ năng, tăng cường kiến

thức thì Thái Duy Tuyên (2000) lại quan tâm tới tính cấu trúc của BT bao gồm “cái cho –

cái phải tìm”. Trong số những công trình ấy, đặc biệt phải kể đến một số nghiên cứu về

quy trình thiết kế BT của Eleanor Dougherty, Allison Boye. E. Dougherty (2012) đặc biệt

chú ý đến yếu tố sản phẩm của BT – điểm khác biệt quan trọng của BT so với câu hỏi và

nhiệm vụ. Trên sơ sở kế thừa các nghiên cứu đi trước, bài viết đề xuất quan niệm như sau

về BT: BT là một hệ thống thông tin có kết nối chặt chẽ giữa các thành tố “điều kiện – yêu

cầu – sản phẩm”. Trong đó, các điều kiện của BT có thể biểu hiện dưới dạng một đoạn

thông tin, một tình huống được xây dựng có mục đích; các yêu cầu được biểu hiện dưới

dạng câu hỏi, câu cầu khiến; sản phẩm của BT có thể là một bài viết, bức tranh…

Mặt khác, cần phân biệt rõ sự khác biệt giữa hai khái niệm BT và câu hỏi vì đây đều

là công cụ giúp GV thiết kế nhiệm vụ học tập để rèn luyện kĩ năng cho HS. Đầu tiên, tính

linh hoạt trong cấu trúc câu hỏi cho phép GV sử dụng nó như một công cụ đa chức năng:

khám phá tri thức mới, củng cố tri thức đã học và vận dụng tri thức để giải quyết các vấn

đề có tính thử thách. Nhưng đối với BT – hệ thống thông tin cố định bao gồm điều kiện –

yêu cầu – sản phẩm đòi hỏi HS thực hiện các thao tác cụ thể theo trình tự nhất định. Các

thao tác này bao gồm sử dụng điều kiện được cung cấp, huy động tri thức nền, giải quyết

các yêu cầu của BT bằng việc xây dựng một sản phẩm cụ thể. Quá trình này cần diễn ra

liên tục để HS vận dụng được cái đã biết để giải quyết cái chưa biết. Khác biệt này giữa

câu hỏi và BT cho thấy được lợi thế của BT trong việc phát triển KNTT khi đọc hiểu văn

bản. Vì bản chất của việc hình thành kĩ năng là quá trình người học vận dụng tri thức để

giải quyết vấn đề mang tính thử thách để từ đó rèn luyện các thao tác thành thạo và hiệu

quả. Khác biệt thứ hai giữa 2 đối tượng câu hỏi – BT là tính chất bắt buộc của chúng. Vì

BT được thiết kế hướng tới một mục tiêu lớn của bài học, tính chất giao làm rõ ràng hơn

câu hỏi nên HS sẽ được đặt vào môi trường phù hợp để luyện tập các thao tác giải quyết

vấn đề trong văn bản bằng KNTT. Khác biệt thứ ba giữa hai công cụ này là yêu cầu về kết

quả. Nếu câu hỏi không cố định HS trong hình thức phản hồi thì BT đưa ra một yêu cầu cụ

thể về sản phẩm. HS cần trình bày một kết quả trực quan về quá trình giải quyết yêu cầu

trong BT. Khác biệt này chứng minh được hiệu quả vượt trội của BT đối với câu hỏi trong

việc phát triển KNTT bởi GV cần có một cơ sở rõ ràng để đánh giá sự cụ thể của các hình

ảnh tinh thần và mô hình tình huống mà HS xây dựng trong tâm trí dựa vào KNTT.

Từ những cơ sở đó, có thể hiểu một BT để phát triển KNTT cần đưa ra được các điều

kiện, yêu cầu và sản phẩm phù hợp với các thao tác và sản phẩm của KNTT. Ngoài ra, đối

với kiểu BT để phát triển kĩ năng, điều kiện cần ở HS là nắm được các thao tác cơ bản để

1386

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Nguyễn Thị Ngọc Thúy và tgk

vận dụng kĩ năng được xác định. Từ đó người học có thể thực hiện các yêu cầu mang tính

thách thức hơn nhằm nâng cao kĩ năng hiện có đồng thời tiếp cận và hình thành các thao

tác liên quan tới KNTT.

Tóm lại, từ việc tìm hiểu hai đối tượng khái quát như BT và KNTT đến việc đặt 2

đối tượng ấy vào trong mục đích cụ thể là đọc hiểu VBTS, BT để phát triển KNTT trong

việc DHĐH VBTS có thể được hiểu là một hệ thống thông tin thể hiện đặc điểm của KNTT

như các thao tác, sản phẩm và đặc trưng của quá trình đọc, hệ thống thông tin này kết nối

chặt chẽ bao gồm điều kiện để HS liên kết giữa cái đã biết và cái phải giải quyết, một yêu

cầu liên quan tới vấn đề trong văn bản mang tính bắt buộc và một sản phẩm cụ thể gắn

liền với sản phẩm của KNTT.

b) Một số lưu ý khi thiết kế BT để phát triển KNTT trong DHĐH văn bản

Dựa trên đặc trưng của khái niệm BT để phát triển kĩ năng trong DHĐH văn bản, khi

thiết kế loại BT này cần lưu ý một số vấn đề sau:

- Hệ thống thông tin trong BT phải hướng đến các yêu cầu cần đạt mà Chương trình

đã đề ra. Khác với câu hỏi – một công cụ có tính linh hoạt, có thể sử dụng để gợi mở, dẫn

dắt HS tìm hiểu vấn đề thì BT cần được thiết kế bám sát vào mục tiêu bài học. Bên cạnh

đó, việc thiết kế BT và thực hiện các yêu cầu, tạo ra các sản phẩm đòi hỏi một khoảng thời

gian và công sức đáng kể. Vì thế, một BT được thiết kế cần đảm bảo phục vụ trực tiếp việc

đáp ứng một mục tiêu bài học cụ thể, rõ ràng.

- BT cần phù hợp với các giai đoạn dạy đọc và được đặt trong một hệ thống xác định.

Việc dạy đọc văn bản có sự chuyển mình mạnh mẽ từ giảng văn sang đọc hiểu, từ xem

trọng tuyệt đối vai trò của người thầy sang đặt trong tâm ở HS. Vì thế, việc dạy đọc hiểu

cũng cần bám sát quá trình đọc của HS với ba giai đoạn cụ thể trước, trong và sau khi đọc.

Do đó, để vận dụng BT như một công cụ DHĐH, GV cần gắn BT với các đặc điểm của

từng giai đoạn. Chẳng hạn, BT được sử dụng ở giai đoạn trước khi đọc cần hướng HS đến

việc tạo ra sản phẩm cụ thể để trình bày các hình ảnh trong tâm trí về ấn tượng sơ bộ với

văn bản thông qua các đối tượng như: nhan đề, hình ảnh minh họa. BT được sử dụng ở giai

đoạn trong khi đọc cần kích thích và kiểm tra được mức độ hiểu văn bản và tái hiện hình

ảnh tinh thần của các đối tượng trong VBTS ở mỗi đoạn đọc cụ thể của HS. Những BT

trong giai đoạn này hướng tới các chi tiết, sự kiện cụ thể, yêu cầu mức độ nhận biết, phân

tích của HS khi giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản. Các BT trong giai đoạn sau khi đọc

cần hướng HS tới các nhiệm vụ mang tính đánh giá các khía cạnh của văn bản, tạo điều

kiện để HS tham gia đồng sáng tạo cùng tác giả, xây dựng các cách diễn giải mới lạ, sâu

sắc về văn bản. Sản phẩm tưởng tượng của HS về văn bản ở giai đoạn này không dừng lại

ở một khía cạnh hay đối tượng độc lập mà được đặt trong mối quan hệ giữa nhiều đối

tượng nhằm hình thành chỉnh thể cách hiểu của HS về văn bản.

2.2.3. Đề xuất các kiểu BT để phát triển KNTT

Nhằm kiểm soát mức độ hoàn thành của người học và tính hiệu quả của BT để phát

triển KNTT, BT cần được thiết kế bám sát các định hướng sau:

- Xác định yêu cầu cần đạt nào mà nếu không có KNTT thì HS khó đạt được.

1387

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 8 (2021): 1382-1392

- Xác định rõ các sản phẩm của KNTT mà BT cần đạt được: hình ảnh tinh thần (một

đối tượng/ nhiều đối tượng); mô hình tình huống (một phần văn bản/ toàn bộ văn bản).

- Xác định “tính phát triển” của BT: BT để phát triển theo mức độ phức tạp của sản phẩm

(tưởng tượng đối tượng dựa vào một đơn vị tri giác hay nhiều đơn vị tri giác, mức độ tham gia

của cảm xúc) hoặc mức độ phát triển của tư duy (nhận biết, phân tích, đánh giá, sáng tạo), khả

năng hoàn thành BT độc lập (HS có thể giải quyết một mình hay có sự hỗ trợ).

- Xác định mức độ phù hợp của BT với các giai đoạn dạy đọc (trước – trong – sau khi

đọc) và các đối tượng cụ thể của văn bản được xác định theo mục tiêu dạy đọc hiểu.

- Xác định hình thức sản phẩm và cách thức HS sử dụng để thực hiện yêu cầu của BT:

các câu trả lời trong phiếu học tập, tranh vẽ, đoạn đối thoại HS xây dựng.

Bảng 1. Một số kiểu BT để phát triển KNTT trong DHĐH VBTS

Các đối

tượng

Giai

đoạn

cần đọc

Sản phẩm

Mô tả BT

Ví dụ

hiểu theo sau khi thực hiện BT

yêu cầu

của BT

Mở đầu Hình ảnh tinh thần Sau khi đọc lướt đoạn đầu tiên [Điều kiện] Sau khi đọc

– kết gợi ra từ phần mở và cuối cùng của văn bản, hãy đoạn đầu tiên và cuối cùng

thúc của đầu và kết thúc văn mô tả những hình ảnh xuất hiện của truyện ngắn “Người

VBTS

bản

 Thể hiện dưới hoặc tái hiện bằng các hình vẽ mô tả các hình ảnh xuất

dạng một số sản cụ thể hiện trong đầu em [sản

trong trí óc em bằng 3-5 câu trong bao”, [yêu cầu] hãy

phẩm như: các hình Em hãy dự đoán 1-2 sự kiện có phẩm] bằng các hình vẽ/

vẽ của HS nhằm tái thể xảy ra để dẫn tới sự thay đổi biểu tượng đơn giản/ đoạn

Trước

hiện ấn tượng của ở phần đầu – cuối của văn bản

mình về đoạn mở

đầu và kết thúc, câu

trả lời về những

tưởng tượng của HS

về các sự kiện có

thể xảy ra trong văn

bản

văn 3-5 câu

khi đọc

[Điều kiện] Dựa vào sự

thay đổi của đoạn đầu và

cuối, [yêu cầu] hãy tưởng

tượng một số sự kiện có thể

xảy ra [sản phẩm] bằng

cách viết ngắn gọn 1-2 sự

kiện vào phiếu học tập

Ngoại

Hình ảnh tinh thần Dạng 1. Hãy xác định đoạn văn [Điều kiện] Lắng nghe

hình

về ngoại hình nhân miêu tả ngoại hình của nhân vật. đoạn đọc chậm về đoạn văn

nhân vật vật

Từ đó em hãy tái hiện các chi miêu tả ngoại hình nhân vật

 Thể hiện dưới tiết đặc biệt về ngoại hình của “Hắn về lớp này trông khác

dạng một số sản nhân vật bằng hình vẽ hoặc 2-3 hẳn ... Trông gớm chết”

phẩm như: các hình từ láy phù hợp

(Chí Phèo, Nam Cao), [yêu

vẽ của HS về ngoại Dạng 2. Nếu em là nhân vật ..., cầu] hãy trình bày hình ảnh

hình nhân vật, các em sẽ miêu tả nhân vật... như của nhân vật xuất hiện

từ láy gợi hình mà thế nào? Trình bày ý tưởng trong đầu em [sản phẩm]

HS tưởng tượng về bằng 3-5 câu hoặc hình vẽ đơn bằng 2-3 tính từ (khuyến

Trong

khi đọc

nhân vật, các miêu giản

tả cụ thể của cá

khích sử dụng từ láy) hoặc

một hình vẽ đơn giản

nhân

HS

về

nhân vật

1388

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Nguyễn Thị Ngọc Thúy và tgk

Những Hình ảnh tinh thần Dạng 1. (GV chọn 1 hình ảnh xuất [Điều kiện] Đọc đoạn

xung

đột

về diễn biến tâm lí hiện trong đoạn văn) Nếu em là văn miêu tả cảnh tượng

của nhân vật nhân vật ..., em sẽ vẽ thêm các chi xưa nay chưa từng có

 Thể hiện dưới tiết nào vào hình ảnh ấy? Lí giải trong truyện ngắn Chữ

dạng một số sản nguyên nhân trong 3-5 dòng người tử tù, [yêu cầu] em

phẩm như: các hình Dạng 2. Đọc đoạn văn sau: hãy nhập vai viên quản

vẽ, từ khóa miêu tả “...”. Trong quá trình đọc, hãy ngục để miêu tả lại cảnh

tâm lí của nhân vật ghi chú phía trên những cảm tượng ấy [sản phẩm]

trong

tâm lí/

cuộc

sống

của

nhân vật xuất hiện trong đầu xúc, suy nghĩ bổ sung của em bằng bức tranh có các

HS, các lí giải bằng khi đứng dưới góc độ nhân vật. biểu tượng và màu sắc cụ

ngôn ngữ của HS Từ đó, em hãy đánh giá tâm lí thể và chú giải ngắn về ý

khi nhập thân vào của nhân vật được thể hiện nghĩa của các màu sắc ấy

nhân vật

trong đoạn văn trên

Không Hình ảnh tinh thần Dạng 1. Đọc đoạn văn sau “...”, [Điều kiện] Đọc đoạn

gian

nghệ

thuật

về không gian nghệ hãy điền vào bảng giác quan sau văn sau: “Tiếng trống thu

thuật để tái hiện không gian được không ... thời khắc của

 Thể hiện dưới miêu tả trong đoạn văn:

ngày tàn”, [yêu cầu] em

hãy trình bày các tưởng

tượng của mình về không

gian của phố huyện [sản

phẩm] thông qua bảng

sau:

dạng một số sản

phẩm như: các từ

khóa miêu tả cụ thể

tính chất của không

gian theo nhiều giác

quan, các lựa chọn

về màu sắc, biểu

tượng của HS khi

tưởng tượng về

không gian, các

phản hồi sáng tạo

của HS khi nhập

thân là nhân vật

nhìn thấy không

gian ấy

Giác

quan

Từ

ngữ

Đánh

giá

Thị giác

Vị giác

Xúc giác

Giác

quan

Từ

ngữ

Đánh

giá

Khứu

giác

Thính

giác

Thị

giác

Vị

giác

Xúc

giác

Dạng 2. Đọc đoạn văn sau “...”,

hãy chọn một màu sắc chủ đạo

để tái hiện không gian nghệ

thuật mà đoạn văn gợi ra. Lí

giải từ 3 – 5 câu về nguyên nhân

chọn lựa màu sắc ấy

Khứu

giác

Dạng 3. Đọc đoạn văn sau “...”,

nếu tách đoạn văn ra khỏi văn

bản, em dự đoán như thế nào về

tâm trạng/ cảm xúc của chủ thể

đang nhìn thấy không gian ấy?

Thính

giác

Mối

Mô hình tình huống Dạng 1. Đọc 2 đoạn văn sau: [Điều kiện] Sau khi đọc

Người trong bao

dạng một số sản để ghi lại nhật kí hành trình về (Chekhov), dựa vào đặc điểm

phẩm như: các phản sự thay đổi trong tâm lí của của không gian và nhân vật,

hồi cụ thể dưới mình khi di chuyển qua từng [yêu cầu] em hãy tưởng

dạng đoạn văn để không gian. Sản phẩm được thể tượng chân dung nhân vật và

quan hệ  Thể hiện dưới “...”. Em hãy đóng vai nhân vật xong

giữa

không

gian

nghệ

thuật và thể hiện sự ảnh hiện dưới dạng đoạn văn 200 không gian nước Nga theo 2

nhân vật hưởng của không chữ hoặc tranh vẽ

giả thiết sau:

gian và nhân vật, Dạng 2. Em hãy đưa ra các tưởng - Nếu Bê-li-cốp không

các hình ảnh trong tượng về sự thay đổi của nhân vật/ sinh ra và lớn lên trong

tưởng tượng về 1 không gian khi có sự thay đổi về xã hội Nga với những vấn

Sau

khi đọc

đối tượng khi đối không gian/nhân vật như sau:

đề xã hội nhức nhối

tượng còn lại thay - Nếu tôi được đặt trong bối - Nếu xã hội Nga không

đổi tính chất

cảnh..., tôi sẽ/ sẽ không ...

tồn tại những con người

- Nếu tôi đang cảm thấy ... như Bê-li- cốp

không gian mà tôi nhìn thấy sẽ [sản phẩm] Hãy trình

có/không có...

bày các tưởng tượng của

em bằng hình vẽ hoặc

đoạn văn 8 – 10 câu

1389

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 8 (2021): 1382-1392

Một số hình ảnh minh họa các đề xuất về các kiểu BT để phát triển KNTT dùng

trong DHĐH truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam):

Hình 1. Phiếu học tập minh họa các kiểu bài tập để phát triển KNTT

khi dạy đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam)

3.

Kết luận

Nghiên cứu trên tập trung đưa ra một số kiểu BT để phát triển KNTT cho HS THPT

trong DHĐH VBTS thông qua việc nghiên cứu các khái niệm và biểu hiện của KNTT và

BT phát triển KNTT. Các BT được thiết kế dựa trên ba trục chính: Thứ nhất, các đối tượng

trong VBTS và giai đoạn đọc để phù hợp với việc dạy đọc theo thể loại đáp ứng yêu cầu

1390

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Nguyễn Thị Ngọc Thúy và tgk

của Chương trình Ngữ văn 2018; thứ hai, các thành tố trong cấu trúc BT để phân biệt với

câu hỏi – công cụ dễ nhầm lẫn với BT; thứ ba, các sản phẩm của quá trình tưởng tượng

như hình ảnh tinh thần về đối tượng cụ thể và mô hình tình huống biểu thị mối quan hệ

giữa các đối tượng trong tâm trí HS để từ đó GV có cơ sở để đánh giá mức độ thành thạo

của KNTT ở mỗi cá nhân.

Để vận dụng hiệu quả các kiểu BT này, GV cần đảm bảo mức độ đồng đều trong tri

thức nền của HS đồng thời thiết kế các BT từ dễ đến khó, từ yêu cầu sản phẩm đơn giản

đến phức tạp. Đồng thời, số lượng BT phụ thuộc vào mục tiêu và tiến trình dạy học cùng

với điều kiện vật chất ở lớp học để tạo môi trường thuận lợi cho HS thực hiện các BT.

Từ các nghiên cứu và đề xuất trên, có thể đưa tới một số nền tảng nhất định để thiết

kế BT giúp HS phát triển các kĩ năng khác khi DHĐH VBTS nói riêng và VB nói chung.

 Tuyên bố về quyền lợi: Cá c tá c giả xá c nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Bransford, J. D., & Johnson, M. K. (1972). Contextual prerequisites for understanding: Some

investigations of comprehension and recall. Journal of verbal learning and verbal

behavior, 11(6), 717-726.

Crowther, J. (1995). Oxford Learner’s Dictionary of Current English.

Dougherty, E. (2012). Assignments matter: Making the connections that help students meet

standards. ASCD.

Glenberg, A. M., Meyer, M., & Lindem, K. (1987). Mental models contribute to foregrounding

during text comprehension. Journal of Memory and Language, 26(1), 69-83.

doi:10.1016/0749-596X(87)90063-5

Gônôbôlin, P. N. (1979). Nhung pham chat tam li cua nguoi giao vien [Personality traits of the

teacher]. Hanoi: Education Publishing House.

Harvey, A. (2018). Imagination Library: A Study of the Sustained Effects of Participation in an

Early Reading Program. Delta Kappa Gamma Bulletin, 84(3), 32-45.

Hibbing, A. N., & Rankin-Erickson, J. L. (2003). A picture is worth a thousand words: using visual

images to improve comprehension for middle school struggling readers. The Reading

Teacher, 56, 758-771.

Hoang, P. (2001). Tu dien tieng Viet [Vietnamese dictionary]. Vietnam Institute of Linguists:

Encyclopedia Dictionary.

Jahn, G. (2004). Three Turtles in Danger: Spontaneous Construction of Causally Relevant Spatial

Situation Models. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition,

30(5), 969-987. doi:10.1037/0278-7393.30.5.969

Kant, I. (1998) Critique of Pure Reason. Trans. and eds. Paul Guyer and Allen Wood. Cambridge:

Cambridge University Press.

1391

Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM

Tập 18, Số 8 (2021): 1382-1392

Levitov, N. D. (1970). Tam li hoc tre em va tam li hoc su pham [Children's and Pedagogical

Psychology]. Hanoi: Education Publishing House.

Levitov H. D. (1972). Tam li hoc tre em va tam li hoc su pham [Children's and Pedagogical

Psychology]. Hanoi: Education Publishing House.

McNeil, M. C., Polloway, E. A., & Smith, J. D. (1984). Feral and isolated children: Historical

review and analysis. Education and training of the mentally retarded, 70-79.

Nguyen, H. C. (2005). Day hoc hop tac [Cooperative teaching]. Vietnam Journal of Educational

Science, 114.

Reber, A. S. (1995). The Penguin dictionary of psychology. Penguin Press.

Ribot, T. (1901). Tvorcheskoe voobrazhenie [Creative imagination]. Translated from French. St.

Petersburg: Iu. N. Erlikh.

Snow, C. E. (2002). Reading for understanding: toward a research and development program in

reading comprehension. Santa Monica: Office of Education Research and Improvement

(OERI), Science and Technology policy institute, RAND Reading Study Group, RAND.

Thai, D. T. (2000). Li luan day hoc [Teaching Theory]. Vietnam Journal of Education, 40.

Walton, K. L. (1990). Mimesis as make-believe: On the foundations of the representational arts.

Harvard University Press.

Zwaan, R. A., & Radvansky, G. A. (1998). Situation models in language comprehension and

memory. Psychological Bulletin, 123(2), 162-185. doi:10.1037/0033-2909.123.2.162

PROPOSING ASSIGNMENTS TO DEVELOP IMAGINATIVE SKILLS

FOR HIGH SCHOOL STUDENTS IN TEACHING READING COMPREHENSION

OF NARRATIVE TEXTS

Nguyen Thi Ngoc Thuy^*,Nguyen Dac Kim Phung

Ho Chi Minh City University of Education, Vietnam

^*Corresponding author: Nguyen Thi Ngoc Thuy – Email: thuyntn@hcmue.edu.vn

Received: April 19, 2021; Revised: April 28, 2021; Accepted: August 27, 2021

ABSTRACT

In order to support students in reading comprehension proficiency of a narrative text,

providing a basis for teachers to evaluate students' reading comprehension through reading skills,

this paper proposes assignment types to develop imaginative skills for high school students. The

paper focuses on reviewing related literature to draw some conclusions on issues related to skill

development assignment such as concepts, roles and design considerations and some issues related

to imaginative skill such as concepts and specific expressions. Since then, the paper proposes

design orientations and types of assignments to develop imaginative skills in teaching reading

comprehension of narrative texts in three stages of reading: before, during and after.

Keywords: assignment to develop skills; imaginative skills; Language Arts and Literature;

narrative text; reading comprehension

1392