Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

DOI: 10.18173/2354ꢀ1075.2017ꢀ0010

Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1, pp. 96ꢀ104

This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn

ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Đặng Văn Đức

Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tóm tắt. Trên cơ sở khoa học về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

theo định hướng phát triển năng lực, tác giả bài báo đề xuất cách tiếp cận cơ bản sau: cần

kết hợp đánh giá quá trình học với đánh giá định kì; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá

của học sinh; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; kết hợp giữa

hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận. Bài báo còn đề cập đến xây

dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, đưa ra quy trình và câu hỏi, bài tập minh

hoạ.

Từ khóa: Đổi mới đánh giá, năng lực, kết quả học tập.

1. Mở đầu

Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo, Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục

tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học.

Quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, cần phải được tiến

hành song song với đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo định hướng phát triển năng lực.

Nghị quyết số 29ꢀNQ/TW đã xác định: ”Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và

đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá

trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát

triển”...

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một quá trình ghi chép, lưu giữ và cung cấp thông tin

về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình dạy học. Mục tiêu chung của hầu hết các đánh giá

là cung cấp ”thông tin phản hồi hữu ích” hỗ trợ việc ra quyết định.

Việc kiểm tra đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hóa, thường

xuyên liên tục và định kì. Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh cần kết hợp đánh giá

quá trình học với đánh giá định kì; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh

giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. Các thông tin về kiểm tra đánh giá cần

được cung cấp kịp thời và chia sẻ giữa các bên liên quan: giáo viên, học sinh, phụ huynh, các nhà

quản lí [1, 2].

Tuy nhiên, hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông lâu

nay vẫn thường quan tâm đến điểm số là chính, tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên

Ngày nhận bài: 16/10/2016. Ngày nhận đăng: 15/2/2017.

Liên hệ: Đặng Văn Đức, eꢀmail: dangvanduchnue@gmail.com

96

Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

sự ghi nhớ và tái hiện nội dung kiến thức đã học qua các kì kiểm tra học kì và cuối năm học; ít chú

ý đến kĩ năng, thái độ và năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn; thiếu sự kết

hợp đánh giá quá trình học tập của học sinh.

Vì vậy, cần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, một hoạt

động có ý nghĩa về lí luận và thực tiễn đối với công tác giảng dạy của giáo viên và nhiệm vụ học

tập của học sinh, nhằm góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở

trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Khái niệm năng lực

Năng lực là một thuật ngữ được sử dụng cả trong khoa học và trong ngôn ngữ hàng ngày.

Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc tiếng la tinh “Competentia”. Ngày nay khái niệm

năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.

ꢀ Theo John Erpenback, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng,

được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”.

ꢀ Năng lực là những kĩ năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các

tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội... và khả năng vận dụng các cách

giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.(Weinert

2001)

ꢀ Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức,

kĩ năng , kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.

ꢀ Có nhiều loại năng lực khác nhau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực

xã hội; năng lực cá thể.

ꢀ Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động.

Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động,

giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những

tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng

hành động [4], [6].

Hình 1. Mô hình năng lực

97

Đặng Văn Đức

Năng lực chuyên môn (Professional Competency):

ꢀ Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc

lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.

ꢀ Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết

các mối quan hệ hệ thống và quá trình.

Năng lực phương pháp (Methodical Competency):

ꢀ Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề.

ꢀ Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá,

truyền thụ và giới thiệu.

Năng lực xã hội (Social Competency):

ꢀ Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những

nhiệm vụ khác nhau, có sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: ý thức

được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.

ꢀ Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.

Năng lực cá thể (Induvidual Competency):

ꢀ Khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của

mình, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân.

ꢀ Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.

2.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực [2], [3]

Chương trình định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là Chương trình dạy học định

hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát

triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình

huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống

và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá

trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng

kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của

quá trình dạy hoc. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều

khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học

chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra

những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy

học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và

chương trình định hướng năng lực:

Chương trình định hướng nội

dung

Các yếu tố

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và

có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được

mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Mục

giáo dục

tiêu không chi tiết và không nhất

thiết phải quan sát, đánh giá

được

98

Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

Việc lựa chọn nội dung dựa

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết

vào các khoa học chuyên môn,

không gắn với các tình huống

thực tiễn. Nội dung được quy

định chi tiết trong chương trình.

Nội

giáo dục

dung

quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống

thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những

nội dung chính, không quy định chi tiết.

ꢀ Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

Giáo viên là người truyền thụ tri học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.

thức, là trung tâm của quá trình Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết

dạy dạy học. Học sinh tiếp thu thụ vấn đề, khả năng giao tiếp,. . .

Phương

pháp

học

động những tri thức được quy ꢀ Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương

định sẵn.

pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; các phương

pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu

khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông

trong dạy và học

Hình thức Chủ yếu dạy học lí thuyết trên

dạy học lớp học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có

tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú

trọng khả năng vận dụng trong các tình huống

thực tiễn.

Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá được xây dựng

quả học tập chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và

của học sinh tái hiện nội dung đã học.

2.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng

phát triển năng lực

2.3.1. Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra

khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo

năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác

nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp

học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng

trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là

đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ

năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng.

Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải

quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến

thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được

từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua

việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ

năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá

năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ

năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực

đạo đức,. . . được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội

của một con người [8], [9], [12].

99

Đặng Văn Đức

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh

giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

Tiêu chí so

sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

ꢀ Đánh giá khả năng học sinh vận dụng ꢀ Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng

các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải theo mục tiêu của chương trình giáo

1. Mục đích

chủ yếu nhất

quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.

dục.

ꢀ Vì sự tiến bộ của người học so với ꢀ Đánh giá, xếp hạng giữa những người

chính họ.

học với nhau.

Gắn với nội dung học tập (những kiến

thức, kĩ năng, thái độ) được học trong

nhà trường.

2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn

đánh giá

cuộc sống của học sinh.

ꢀ Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở

nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo ꢀ Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở

dục và những trải nghiệm của bản thân một môn học.

học sinh trong cuộc sống xã hội (tập ꢀ Quy chuẩn theo việc người học có đạt

3. Nội dung

đánh giá

trung vào năng lực thực hiện).

được hay không một nội dung đã được

ꢀ Quy chuẩn theo các mức độ phát triển học.

năng lực của người học.

4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình

đánh giá

cảnh thực.

huống hàn lâm hoặc tình huống thực.

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình Thường diễn ra ở những thời điểm nhất

dạy học, chú trọng đến đánh giá trong định trong quá trình dạy học, đặc biệt

5. Thời điểm

đánh giá

khi học.

là trước và sau khi dạy.

ꢀ Năng lực người học phụ thuộc vào độ

khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn

thành.

ꢀ Năng lực người học phụ thuộc vào số

lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã

hoàn thành.

ꢀ Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức,

kĩ năng thì càng được coi là có năng lực

cao hơn.

ꢀ Tiêu chuẩn tham khảo, so sánh hiệu

suất một HS với HS khác như một chỉ

số xếp hạng cuối cùng.

ꢀ Thực hiện được nhiệm vụ càng khó,

6. Kết quả càng phức tạp hơn sẽ được coi là có

đánh giá

năng lực cao hơn.

ꢀ Tiêu chí tham khảo, so sánh HS thực

hiện theo các tiêu chuẩn định trước để

cung cấp thông tin phản hồi và cải thiện

hiệu suất.

2.3.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả học tập môn học ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải [7, 10]:

ꢀ Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt

động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định

hướng tiếp cận năng lực) của học sinh mỗi cấp học.

ꢀ Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và

tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.

ꢀ Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy

100

Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

ꢀ Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả

năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số

đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của

học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề,

từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông

tin, phân tích và xử lí thông tin; xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động

dạy, hoạt động học.

c)Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả

quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn

vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các

nhiệm vụ phức hợp.

d) Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp

giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc

nghiệm khách quan.

2.3.3. Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh [5], [6], [11]

Tiếp cận bài tập định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học tiếp cận năng lực đã rút ra những ưu điểm

nổi bật là:

ꢀ Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng

có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học.

ꢀ Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình

huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập mang tính tình

huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.

Phân loại bài tập định hướng năng lực

Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập vấn đáp, bài tập viết, bài tập

ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, câu hỏi đóng hay câu hỏi mở. Bài tập có thể

đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.

ꢀ Bài tập học tập: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng

hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài

tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.

ꢀ Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như

kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.

Theo dạng của câu trả lời bài tập, có các dạng bài tập/câu hỏi sau:

ꢀ Câu hỏi đóng: Là các bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn

từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học

sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn. Đó là các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

ꢀ Câu hỏi mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học

sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn giáo viên đưa

ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó.

101

Đặng Văn Đức

Các mức độ trong bài tập định hướng năng lực

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể

xây dựng bài tập theo các dạng:

ꢀ Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải

trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.

ꢀ Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không

thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng

tạo.

ꢀ Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá,

vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự

sáng tạo của người học.

ꢀ Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn

đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập

mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.

2.3.4. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển

năng lực [2, 5, 12]

Quy trình biên soạn

ꢀ Bước 1: Xác định chủ đề dạy học trong chương trình môn học để xây dựng câu hỏi/bài tập

nhằm kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh.

ꢀ Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng và thái độ của mỗi chủ đề trong chương trình

hiện hành trên quan điểm định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Thể hiện các chuẩn kiến

thức bằng các động từ quan sát được.

ꢀ Bước 3: Xác định và mô tả các mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập đánh giá

năng lực của học sinh trong chủ đề theo hướng chú trọng đánh giá năng lực thực hiện của học sinh.

ꢀ Bước 4: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học mỗi chủ

đề đã xác định.

Câu hỏi và bài tập minh họa (Địa lí lớp 12)

Bài 16. Đặc điểm dân số và phân bố dân cư ở nước ta

Bảng mô tả mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực của học sinh

trong chủ đề

Nội dung

Nhận biết

Thông hiểu Vận dụng

Vận dụng cao

Dựa vào bản đồ, số liệu thống

Trình bày Phân

điểm được chính được

dân số và sách dân số, điểm dân số

phân bố dân kế hoạch hóa và phân bố

tích

đặc

Phân tích đặc

điểm dân số ở

địa phương em,

nêu hậu quả và

đề xuất biện

pháp giải quyết.

kê xác định được nguyên

nhân và ảnh hưởng của dân

số đông, tăng nhanh và phân

bố dân cư chưa hợp lí đến sự

phát triển kinh tế ꢀ xã hội của

Việt Nam

Đặc

cư

gia đình ở dân cư Việt

nước ta Nam

Định hướng năng lực được hình thành

ꢀ Năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác nhóm,. . .

ꢀ Năng lực chuyên biệt: Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, sử dụng bản đồ, số liệu thống kê

102

Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

Gợi ý câu hỏi và bài tập trong chủ đề:

Gợi

ý

phương

Mức độ cần đạt

Gợi ý câu hỏi/bài tập

pháp/hình thức

dạy học

Trình bày được chiến lược

ꢀ

Phương pháp:

phát triển dân số hợp lí Câu hỏi: Chiến lược phát triển dân số hợp lí

và sử dụng có hiệu quả và sử dụng có hiệu quả nguồn lao động của

nguồn lao động của nước nước ta được thể hiện như thế nào?

ta.

Đàm thoại

ꢀ Hình thức: Cá

nhân, toàn lớp

Câu hỏi:

a) Phân tích đặc điểm dân số và phân bố dân

ꢀ

Phương pháp:

Phân tích được đặc điểm

cư ở nước ta.

Đàm thoại, thảo

dân số và phân bố dân cư

ở nước ta.

b) Nguyên nhân và ảnh hưởng của đặc điểm luận nhóm, hướng

này đến sự phát triển kinh tế ꢀ xã hội và môi dẫn học sinh khai

trường của nước ta như thế nào?

Bài tập nhóm:

Nhóm 1,3: Dựa vào bản đồ, biểu đồ, bảng số ảnh và số liệu

liệu trong sgk, hãy phân tích đặc điểm dân thống kê

số và phân bố dân cư ở nước ta.

Nhóm 2,4: Xác định nguyên nhân và tác nhân, thảo luận

động của đặc điểm này đến sự phát triển nhóm, toàn lớp

kinh tế ꢀ xã hội và môi trường của nước ta?

Xác định được nguyên

nhân và tác động của việc

dân số đông, tăng nhanh

và phân bố dân cư chưa

hợp lí đối với sự phát triển

KTꢀXH và môi trường của

nước ta.

thác tri thức từ bản

đồ,biểu đồ,tranh

ꢀ Hình thức: Cá

Bài tập nhóm cặp đôi:

a) Dân số ở địa phương em có đặc điểm như

ꢀ

Phương pháp:

Phân tích đặc điểm dân số

ở địa phương em, hậu quả

và đề xuất biện pháp giải

quyết.

thế nào? Đặc điểm đó đã tác động đến tình thảo luận nhóm,

hình kinh tế ꢀ xã hội ở địa phương như thế động não

nào?

ꢀ Hình thức: Cặp

b) Hãy nêu một số biện pháp giải quyết cho đôi, toàn lớp

hiện trạng dân số ở địa phương?

3. Kết luận

Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo, Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục

tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới

PPDH là nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực

cộng tác làm việc của người học; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về

kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả

kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động

kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục, đáp ứng những yêu cầu

của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân trong thời kì công nghiệp hoá,

hiện đại hoá và hội nhập quốc tế.

103

Đặng Văn Đức

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bộ GD&ĐT, 2000. Các vấn đề về đánh giá giáo dục. Dự án ViệtꢀBỉ .HN

[2] Bộ GD&ĐT, 2014. Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực học sinh. Vụ Giáo dục Tiểu học và Chương trình phát triển Giáo

dục Tiểu học

[3] Bộ GD&ĐT, 2013. Áp dụng chuẩn nghiệp vụ sư phạm giáo viên TCCN vào đánh giá năng

lực sư phạm của giáo viên TCCN. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

[4] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014. Lí luận dạy học hiện đại. Nxb Đại học Sư phạm.

[5] Nguyễn Hải Châu và nnk, 2012. PISA và các dạng câu hỏi. Nxb Giáo dục.

[6] Xavier Roegiers, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở

nhà trường. Nxb Giáo dục.

[7] David Boud and Nancy Falchikov, 2006. Aligning assessment with longꢀterm learning.

Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol.31, No4, pp 399ꢀ413

[8] Cheng, D.X., 2001. Assessing Student Collegiate Experience: Where Do We Begin?

Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26, 6, pp. 525 ꢀ 538

[9] Katrien Struyyen, Filip Dochy, Steven Janssens, 2005. Students’ perceptions about evaluation

and assessment in higher education: a review. Assessment & Evaluation in Higher

Education,Vol. 30, No. 4, August 2005, pp. 331–347.

[10] Peter T. Knight, 2002. Summative Assessment in Higher Education: Practices in Disarray.

Studies in Higher Education Volume 27.No 3.

[11] Paulo Santiago, Graham Donaldson, joan Herman and Claire Shewbridge, 2010. OECD

Reviews of Evaluation and Assessment in Education AUSTRALIA. OECD Assessment Report

2010.

[12] Hemispheric Project, 2006. Assessment in Competency Based Education.

ABSTRACT

Innovation assessment in teaching geography oriented student competency development

Dang Van Duc

Faculty of Geography, Hanoi National University of Education

Based on innovation of scientific assessment, the evaluating results of student

learning according to the competency development orientation,the article suggests following

basic approaches: must combine i) learning formative assessment with periodic assessment;

ii)assessment of Teachers with members of the student selfꢀassessment; assessment of schools

with assessment of the family and society; iii) assessments by objective tests and selfꢀexpression.

This article also refers to all building exercises reviewing student competence, making procedures

and questions for illustrative exercises.

Keywords: Innovation Assessment, Competency, results of student learning.

104