Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE  
DOI: 10.18173/2354ꢀ1075.2017ꢀ0010  
Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1, pp. 96ꢀ104  
ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ  
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC  
Đặng Văn Đức  
Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội  
Tóm tắt. Trên cơ sở khoa học về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh  
theo định hướng phát triển năng lực, tác giả bài báo đề xuất cách tiếp cận cơ bản sau: cần  
kết hợp đánh giá quá trình học với đánh giá định kì; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá  
của học sinh; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; kết hợp giữa  
hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận. Bài báo còn đề cập đến xây  
dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, đưa ra quy trình và câu hỏi, bài tập minh  
hoạ.  
Từ khóa: Đổi mới đánh giá, năng lực, kết quả học tập.  
1. Mở đầu  
Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo  
dục và đào tạo, Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục  
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học.  
Quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, cần phải được tiến  
hành song song với đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học  
sinh theo định hướng phát triển năng lực.  
Nghị quyết số 29ꢀNQ/TW đã xác định: ”Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và  
đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá  
trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát  
triển”...  
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một quá trình ghi chép, lưu giữ và cung cấp thông tin  
về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình dạy học. Mục tiêu chung của hầu hết các đánh giá  
là cung cấp ”thông tin phản hồi hữu ích” hỗ trợ việc ra quyết định.  
Việc kiểm tra đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hóa, thường  
xuyên liên tục và định kì. Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh cần kết hợp đánh giá  
quá trình học với đánh giá định kì; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh  
giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. Các thông tin về kiểm tra đánh giá cần  
được cung cấp kịp thời và chia sẻ giữa các bên liên quan: giáo viên, học sinh, phụ huynh, các nhà  
quản lí [1, 2].  
Tuy nhiên, hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông lâu  
nay vẫn thường quan tâm đến điểm số là chính, tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên  
Ngày nhận bài: 16/10/2016. Ngày nhận đăng: 15/2/2017.  
Liên hệ: Đặng Văn Đức, eꢀmail: dangvanduchnue@gmail.com  
96  
Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực  
sự ghi nhớ và tái hiện nội dung kiến thức đã học qua các kì kiểm tra học kì và cuối năm học; ít chú  
ý đến kĩ năng, thái độ và năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn; thiếu sự kết  
hợp đánh giá quá trình học tập của học sinh.  
Vì vậy, cần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, một hoạt  
động có ý nghĩa về lí luận và thực tiễn đối với công tác giảng dạy của giáo viên và nhiệm vụ học  
tập của học sinh, nhằm góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở  
trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.  
2. Nội dung nghiên cứu  
2.1. Khái niệm năng lực  
Năng lực là một thuật ngữ được sử dụng cả trong khoa học và trong ngôn ngữ hàng ngày.  
Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc tiếng la tinh “Competentia”. Ngày nay khái niệm  
năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.  
ꢀ Theo John Erpenback, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng,  
được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”.  
ꢀ Năng lực là những kĩ năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các  
tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội... và khả năng vận dụng các cách  
giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.(Weinert  
2001)  
ꢀ Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức,  
kĩ năng , kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.  
ꢀ Có nhiều loại năng lực khác nhau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực  
xã hội; năng lực cá thể.  
ꢀ Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động.  
Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động,  
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những  
tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng  
hành động [4], [6].  
Hình 1. Mô hình năng lực  
97  
Đặng Văn Đức  
Năng lực chuyên môn (Professional Competency):  
ꢀ Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc  
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.  
ꢀ Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết  
các mối quan hệ hệ thống và quá trình.  
Năng lực phương pháp (Methodical Competency):  
ꢀ Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm  
vụ và vấn đề.  
ꢀ Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá,  
truyền thụ và giới thiệu.  
Năng lực xã hội (Social Competency):  
ꢀ Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những  
nhiệm vụ khác nhau, có sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: ý thức  
được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.  
ꢀ Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.  
Năng lực cá thể (Induvidual Competency):  
ꢀ Khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của  
mình, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân.  
ꢀ Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.  
2.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực [2], [3]  
Chương trình định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là Chương trình dạy học định  
hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát  
triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình  
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống  
và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá  
trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng  
kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của  
quá trình dạy hoc. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều  
khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.  
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học  
chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra  
những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy  
học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.  
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và  
chương trình định hướng năng lực:  
Chương trình định hướng nội  
dung  
Các yếu tố  
Chương trình định hướng năng lực  
Mục tiêu dạy học được mô tả  
Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và  
có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được  
mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục  
Mục  
giáo dục  
tiêu không chi tiết và không nhất  
thiết phải quan sát, đánh giá  
được  
98  
Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực  
Việc lựa chọn nội dung dựa  
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết  
vào các khoa học chuyên môn,  
không gắn với các tình huống  
thực tiễn. Nội dung được quy  
định chi tiết trong chương trình.  
Nội  
giáo dục  
dung  
quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống  
thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những  
nội dung chính, không quy định chi tiết.  
ꢀ Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ  
Giáo viên là người truyền thụ tri học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.  
thức, là trung tâm của quá trình Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết  
dạy dạy học. Học sinh tiếp thu thụ vấn đề, khả năng giao tiếp,. . .  
Phương  
pháp  
học  
động những tri thức được quy ꢀ Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương  
định sẵn.  
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; các phương  
pháp dạy học thí nghiệm, thực hành  
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý  
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu  
khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng  
dụng công nghệ thông tin và truyền thông  
trong dạy và học  
Hình thức Chủ yếu dạy học lí thuyết trên  
dạy học lớp học  
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có  
tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú  
trọng khả năng vận dụng trong các tình huống  
thực tiễn.  
Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá được xây dựng  
quả học tập chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và  
của học sinh tái hiện nội dung đã học.  
2.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng  
phát triển năng lực  
2.3.1. Đánh giá theo năng lực  
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra  
khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo  
năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác  
nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp  
học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng  
trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là  
đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).  
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ  
năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng.  
Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải  
quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến  
thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được  
từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua  
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ  
năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá  
năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ  
năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực  
đạo đức,. . . được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội  
của một con người [8], [9], [12].  
99  
Đặng Văn Đức  
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh  
giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:  
Tiêu chí so  
sánh  
Đánh giá năng lực  
Đánh giá kiến thức, kĩ năng  
ꢀ Đánh giá khả năng học sinh vận dụng ꢀ Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng  
các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải theo mục tiêu của chương trình giáo  
1. Mục đích  
chủ yếu nhất  
quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.  
dục.  
ꢀ Vì sự tiến bộ của người học so với ꢀ Đánh giá, xếp hạng giữa những người  
chính họ.  
học với nhau.  
Gắn với nội dung học tập (những kiến  
thức, kĩ năng, thái độ) được học trong  
nhà trường.  
2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn  
đánh giá  
cuộc sống của học sinh.  
ꢀ Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở  
nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo ꢀ Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở  
dục và những trải nghiệm của bản thân một môn học.  
học sinh trong cuộc sống xã hội (tập ꢀ Quy chuẩn theo việc người học có đạt  
3. Nội dung  
đánh giá  
trung vào năng lực thực hiện).  
được hay không một nội dung đã được  
ꢀ Quy chuẩn theo các mức độ phát triển học.  
năng lực của người học.  
4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình  
đánh giá  
cảnh thực.  
huống hàn lâm hoặc tình huống thực.  
Đánh giá mọi thời điểm của quá trình Thường diễn ra ở những thời điểm nhất  
dạy học, chú trọng đến đánh giá trong định trong quá trình dạy học, đặc biệt  
5. Thời điểm  
đánh giá  
khi học.  
là trước và sau khi dạy.  
ꢀ Năng lực người học phụ thuộc vào độ  
khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn  
thành.  
ꢀ Năng lực người học phụ thuộc vào số  
lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã  
hoàn thành.  
ꢀ Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức,  
kĩ năng thì càng được coi là có năng lực  
cao hơn.  
ꢀ Tiêu chuẩn tham khảo, so sánh hiệu  
suất một HS với HS khác như một chỉ  
số xếp hạng cuối cùng.  
ꢀ Thực hiện được nhiệm vụ càng khó,  
6. Kết quả càng phức tạp hơn sẽ được coi là có  
đánh giá  
năng lực cao hơn.  
ꢀ Tiêu chí tham khảo, so sánh HS thực  
hiện theo các tiêu chuẩn định trước để  
cung cấp thông tin phản hồi và cải thiện  
hiệu suất.  
2.3.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh  
Đánh giá kết quả học tập môn học ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải [7, 10]:  
ꢀ Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt  
động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định  
hướng tiếp cận năng lực) của học sinh mỗi cấp học.  
ꢀ Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và  
tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.  
ꢀ Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy  
100  
Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực  
những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.  
ꢀ Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả  
năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.  
Đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số  
đặc trưng cơ bản sau:  
a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của  
học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề,  
từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.  
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông  
tin, phân tích và xử lí thông tin; xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động  
dạy, hoạt động học.  
c)Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả  
quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn  
vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các  
nhiệm vụ phức hợp.  
d) Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp  
giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc  
nghiệm khách quan.  
2.3.3. Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh [5], [6], [11]  
Tiếp cận bài tập định hướng năng lực  
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học tiếp cận năng lực đã rút ra những ưu điểm  
nổi bật là:  
ꢀ Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng  
có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học.  
ꢀ Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình  
huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập mang tính tình  
huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.  
Phân loại bài tập định hướng năng lực  
Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập vấn đáp, bài tập viết, bài tập  
ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, câu hỏi đóng hay câu hỏi mở. Bài tập có thể  
đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.  
ꢀ Bài tập học tập: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng  
hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài  
tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.  
ꢀ Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như  
kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.  
Theo dạng của câu trả lời bài tập, có các dạng bài tập/câu hỏi sau:  
ꢀ Câu hỏi đóng: Là các bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn  
từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học  
sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn. Đó là các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.  
ꢀ Câu hỏi mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học  
sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn giáo viên đưa  
ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó.  
101  
Đặng Văn Đức  
Các mức độ trong bài tập định hướng năng lực  
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể  
xây dựng bài tập theo các dạng:  
ꢀ Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải  
trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.  
ꢀ Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không  
thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng  
tạo.  
ꢀ Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá,  
vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự  
sáng tạo của người học.  
ꢀ Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn  
đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập  
mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.  
2.3.4. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển  
năng lực [2, 5, 12]  
Quy trình biên soạn  
ꢀ Bước 1: Xác định chủ đề dạy học trong chương trình môn học để xây dựng câu hỏi/bài tập  
nhằm kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh.  
ꢀ Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng và thái độ của mỗi chủ đề trong chương trình  
hiện hành trên quan điểm định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Thể hiện các chuẩn kiến  
thức bằng các động từ quan sát được.  
ꢀ Bước 3: Xác định và mô tả các mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập đánh giá  
năng lực của học sinh trong chủ đề theo hướng chú trọng đánh giá năng lực thực hiện của học sinh.  
ꢀ Bước 4: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học mỗi chủ  
đề đã xác định.  
Câu hỏi và bài tập minh họa (Địa lí lớp 12)  
Bài 16. Đặc điểm dân số và phân bố dân cư ở nước ta  
Bảng mô tả mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực của học sinh  
trong chủ đề  
Nội dung  
Nhận biết  
Thông hiểu Vận dụng  
Vận dụng cao  
Dựa vào bản đồ, số liệu thống  
Trình bày Phân  
điểm được chính được  
dân số và sách dân số, điểm dân số  
phân bố dân kế hoạch hóa và phân bố  
tích  
đặc  
Phân tích đặc  
điểm dân số ở  
địa phương em,  
nêu hậu quả và  
đề xuất biện  
pháp giải quyết.  
kê xác định được nguyên  
nhân và ảnh hưởng của dân  
số đông, tăng nhanh và phân  
bố dân cư chưa hợp lí đến sự  
phát triển kinh tế ꢀ xã hội của  
Việt Nam  
Đặc  
cư  
gia đình ở dân cư Việt  
nước ta Nam  
Định hướng năng lực được hình thành  
ꢀ Năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác nhóm,. . .  
ꢀ Năng lực chuyên biệt: Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, sử dụng bản đồ, số liệu thống kê  
102  
Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực  
Gợi ý câu hỏi và bài tập trong chủ đề:  
Gợi  
ý
phương  
Mức độ cần đạt  
Gợi ý câu hỏi/bài tập  
pháp/hình thức  
dạy học  
Trình bày được chiến lược  
Phương pháp:  
phát triển dân số hợp lí Câu hỏi: Chiến lược phát triển dân số hợp lí  
và sử dụng có hiệu quả và sử dụng có hiệu quả nguồn lao động của  
nguồn lao động của nước nước ta được thể hiện như thế nào?  
ta.  
Đàm thoại  
ꢀ Hình thức: Cá  
nhân, toàn lớp  
Câu hỏi:  
a) Phân tích đặc điểm dân số và phân bố dân  
Phương pháp:  
Phân tích được đặc điểm  
cư ở nước ta.  
Đàm thoại, thảo  
dân số và phân bố dân cư  
ở nước ta.  
b) Nguyên nhân và ảnh hưởng của đặc điểm luận nhóm, hướng  
này đến sự phát triển kinh tế ꢀ xã hội và môi dẫn học sinh khai  
trường của nước ta như thế nào?  
Bài tập nhóm:  
Nhóm 1,3: Dựa vào bản đồ, biểu đồ, bảng số ảnh và số liệu  
liệu trong sgk, hãy phân tích đặc điểm dân thống kê  
số và phân bố dân cư ở nước ta.  
Nhóm 2,4: Xác định nguyên nhân và tác nhân, thảo luận  
động của đặc điểm này đến sự phát triển nhóm, toàn lớp  
kinh tế ꢀ xã hội và môi trường của nước ta?  
Xác định được nguyên  
nhân và tác động của việc  
dân số đông, tăng nhanh  
và phân bố dân cư chưa  
hợp lí đối với sự phát triển  
KTꢀXH và môi trường của  
nước ta.  
thác tri thức từ bản  
đồ,biểu đồ,tranh  
ꢀ Hình thức: Cá  
Bài tập nhóm cặp đôi:  
a) Dân số ở địa phương em có đặc điểm như  
Phương pháp:  
Phân tích đặc điểm dân số  
ở địa phương em, hậu quả  
và đề xuất biện pháp giải  
quyết.  
thế nào? Đặc điểm đó đã tác động đến tình thảo luận nhóm,  
hình kinh tế ꢀ xã hội ở địa phương như thế động não  
nào?  
ꢀ Hình thức: Cặp  
b) Hãy nêu một số biện pháp giải quyết cho đôi, toàn lớp  
hiện trạng dân số ở địa phương?  
3. Kết luận  
Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo  
dục và đào tạo, Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục  
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới  
PPDH là nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực  
cộng tác làm việc của người học; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về  
kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả  
kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động  
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục, đáp ứng những yêu cầu  
của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân trong thời kì công nghiệp hoá,  
hiện đại hoá và hội nhập quốc tế.  
103  
Đặng Văn Đức  
TÀI LIỆU THAM KHẢO  
[1] Bộ GD&ĐT, 2000. Các vấn đề về đánh giá giáo dục. Dự án ViệtꢀBỉ .HN  
[2] Bộ GD&ĐT, 2014. Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định  
hướng phát triển năng lực học sinh. Vụ Giáo dục Tiểu học và Chương trình phát triển Giáo  
dục Tiểu học  
[3] Bộ GD&ĐT, 2013. Áp dụng chuẩn nghiệp vụ sư phạm giáo viên TCCN vào đánh giá năng  
lực sư phạm của giáo viên TCCN. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.  
[4] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014. Lí luận dạy học hiện đại. Nxb Đại học Sư phạm.  
[5] Nguyễn Hải Châu và nnk, 2012. PISA và các dạng câu hỏi. Nxb Giáo dục.  
[6] Xavier Roegiers, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở  
nhà trường. Nxb Giáo dục.  
[7] David Boud and Nancy Falchikov, 2006. Aligning assessment with longꢀterm learning.  
Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol.31, No4, pp 399ꢀ413  
[8] Cheng, D.X., 2001. Assessing Student Collegiate Experience: Where Do We Begin?  
Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26, 6, pp. 525 ꢀ 538  
[9] Katrien Struyyen, Filip Dochy, Steven Janssens, 2005. Students’ perceptions about evaluation  
and assessment in higher education: a review. Assessment & Evaluation in Higher  
Education,Vol. 30, No. 4, August 2005, pp. 331–347.  
[10] Peter T. Knight, 2002. Summative Assessment in Higher Education: Practices in Disarray.  
Studies in Higher Education Volume 27.No 3.  
[11] Paulo Santiago, Graham Donaldson, joan Herman and Claire Shewbridge, 2010. OECD  
Reviews of Evaluation and Assessment in Education AUSTRALIA. OECD Assessment Report  
2010.  
[12] Hemispheric Project, 2006. Assessment in Competency Based Education.  
ABSTRACT  
Innovation assessment in teaching geography oriented student competency development  
Dang Van Duc  
Faculty of Geography, Hanoi National University of Education  
Based on innovation of scientific assessment, the evaluating results of student  
learning according to the competency development orientation,the article suggests following  
basic approaches: must combine i) learning formative assessment with periodic assessment;  
ii)assessment of Teachers with members of the student selfꢀassessment; assessment of schools  
with assessment of the family and society; iii) assessments by objective tests and selfꢀexpression.  
This article also refers to all building exercises reviewing student competence, making procedures  
and questions for illustrative exercises.  
Keywords: Innovation Assessment, Competency, results of student learning.  
104  
pdf 9 trang Hứa Trọng Đạt 09/01/2024 520
Bạn đang xem tài liệu "Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên

File đính kèm:

  • pdfdoi_moi_kiem_tra_danh_gia_trong_day_hoc_dia_li_theo_dinh_huo.pdf