Luận văn Thực trạng Giáo dục hòa nhập cho trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ tại trường Tiểu học Trung Hòa - Cầu Giấy

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO

BỘ LAO ĐỘNG -THƯƠNG BINH VÀ XÃ HỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG - XÃ HỘI

LÊ THỊ OANH

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ MẮC HỘI

CHỨNG RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC TRUNG

HÒA, QUẬN CẦU GIẤY, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

HÀ NỘI - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO

BỘ LAO ĐỘNG -THƯƠNG BINH VÀ XÃ HỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG - XÃ HỘI

LÊ THỊ OANH

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ MẮC HỘI

CHỨNG RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC TRUNG

HÒA, QUẬN CẦU GIẤY, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Công tác xã hội

Mã số: 8760101

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ HƯƠNG

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng luận văn Thạc sĩ Công tác xã hội với đề tài:

“Thực trạng Giáo dục hòa nhập cho trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ tại

trường Tiểu học Trung Hòa - Cầu Giấy- Hà Nội” là công trình nghiên cứu

của cá nhân tôi, được thực hiến dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn

Thị Hương.

Các số liệu, kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung

thực, được trích nguồn và trích dẫn đầy đủ.

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Tác giả

Lê Thị Oanh

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm,

giúp đỡ của các thày cô, gia đình và bạn bè. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu

sắc tới TS. Nguyễn Thị Hương- gười đã hướng dẫn tôi trong suốt quá trình

làm luận văn. Tôi đã học được ở cô rất nhiều, từ phương pháp, tư duy nghiên

cứu đến thái độ làm việc và hơn cả là đam mê cống hiến cho ngành Giáo dục.

Tôi vô cùng biết ơn ông Nguyễn Khánh Hướng- Hiệu trưởng trường mầm non

New Stars, Bà Nguyễn Thị Anh Thư Hiệu trưởng trường Tiểu học Trung Hòa

đã giúp tôi có nhiều kiến thức và số liệu hoàn thành luận văn. Tôi xin gửi lời

cảm ơn chân thành tới các thày cô, cán bộ Khoa sau đại học và Khoa Công

tác xã hội trường Đại học Lao động xã hội, những người đã cho tôi hành

trang tri thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm

ơn tới những người thân, bạn bè đã luôn quan tâm, giúp đỡ tôi trong suốt quá

trình thực hiện đề tài này.

Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của Qúy thày cô, các nhà khoa

học, các anh chị đồng nghiệp để tôi hoàn thiện những thiếu sót của luận văn.

I

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT................................................................VI

DANH MỤC BẢNG BIỂU................................................................................ V

DANH MỤC BIỂU ĐỒ......................................................................................VI

LỜI MỞ ĐẦU................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1

2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài.................................................. 3

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu................................................................. 12

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.............................................................. 12

5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ

MẶC HỘI CHỨNG RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ............................................ 15

1.1. Một số khái niệm cơ bản.................................................................................15

1.1.1. Khái niệm trẻ em .................................................................................... 15

1.1.2. Khái niệm hội chứng .............................................................................. 15

1.1.3. Khái niệm rối loạn phổ tự kỷ .................................................................. 16

1.1.4. Khái niệm hội chứng rối loạn phổ tự kỷ.................................................. 17

1.1.5. Khái niệm trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ..................................... 18

1.1.6. Khái niệm giáo dục hòa nhập.................................................................. 20

1.1.7. Khái niệm hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự

kỷ ..................................................................................................................... 23

1.2. Lý luận về trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ.........................................26

1.2.1. Nguyên nhân .......................................................................................... 26

1.2.2. Phân loại................................................................................................. 27

1.2.3. Đặc điểm của trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ................................ 28

1.3. Lý luận về công tác xã hội trong hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa nhập

cho trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ ............................................................35

1.3.1. Hỗ trợ trang bị kiến thức, kỹ năng .......................................................... 37

1.3.2. Hỗ trợ tham vấn...................................................................................... 41

II

1.3.3. Hỗ trợ gia đình tiếp cận chính sách, nguồn hỗ trợ................................... 44

1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục hòa nhập cho trẻ mắc hội chứng rối

loạn phổ tự kỷ .........................................................................................................45

1.4.1. Yếu tố từ bản thân trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ ........................ 45

1.4.2. Yếu tố từ gia đình trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ......................... 46

1.4.3. Yếu tố từ học sinh bình thường............................................................... 47

1.4.4. Yếu tố từ gia đình học sinh bình thường................................................. 48

1.4.5. Yếu tố giáo viên ..................................................................................... 49

1.4.6. Yếu tố nhà trường................................................................................... 50

1.5. Hệ thống chính sách pháp luật về trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ..50

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HỖ TRỢ GIÁO DỤC HÒA NHẬP VỚI TRẺ

RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC TRUNG

HÒA................................................................................................................... 54

2.1. Thực trạng địa bàn, khách thể nghiên cứu...................................................54

2.1.1. Thực trạng về địa bàn nghiên cứu........................................................... 54

2.1.2. Thực trạng trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ học hòa nhập tại

trường Tiểu học Trung Hòa.............................................................................. 60

2.2. Thực trạng các hoạt động về hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn

phổ tự kỷ tại trường Tiểu học Trung Hòa, Cầu Giấy, Hà Nội ..........................63

2.2.1. Thực trạng hoạt động hỗ trợ trang bị kiến thức, kỹ năng......................... 63

2.2.2. Thực trạng hoạt động hỗ trợ tham vấn.................................................... 74

2.2.3. Thực trạng hoạt động hỗ trợ gia đình trẻ tiếp cận các chính sách, nguồn

hỗ trợ................................................................................................................ 81

2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động hỗ trợ giáo dục hòa

nhập cho trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ vào học hòa nhập tại trường

Tiểu học Trung Hòa, Cầu Giấy, Hà Nội ..............................................................83

2.3.1. Yếu tố từ bản thân trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ ........................ 84

2.3.2. Yếu tố từ gia đình có trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ .................... 86

III

2.3.3. Yếu tố từ học sinh bình thường............................................................... 88

2.3.4. Yếu tố từ gia đình học sinh bình thường................................................. 90

2.3.5. Yếu tố giáo viên ..................................................................................... 91

2.3.6. Yếu tố nhà trường................................................................................... 94

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP, ĐỀ XUẤT NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ

GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ MẮC HỘI CHỨNG RỐI LOẠN PHỔ

TỰ KỶ............................................................................................................. 97

3.1. Đối với bản thân trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ...............................97

3.2. Đối với gia đình có trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ...........................97

3.3. Đối với học sinh bình thường .........................................................................98

3.4. Đối với gia đình học sinh bình thường ..........................................................99

3.5. Đối với giáo viên...............................................................................................99

3.6. Đối với nhà trường ........................................................................................100

KẾT LUẬN................................................................................................... 105

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................... 106

PHỤ LỤC 1................................................................................................... 110

PHỤ LỤC 2................................................................................................... 120

IV

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GDHN

GVHT

GVCN

RLPTK

THTH

Giáo dục hòa nhập

Giáo viên hỗ trợ

Giáo viên chủ nhiệm

Rối loạn phổ tự kỷ

Tiểu học Trung Hòa

V

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

59

Bảng 2.1:

Bảng 2.2:

Nhiệm vụ của giáo dục hòa nhập cho trẻ mắc chứng rối

loạn phổ tự kỷ

60

Số lượng học sinh RLPTK học hòa nhập tại trường Tiểu

học Trung Hòa giai đoạn từ năm 2013 đến 2018. Đơn vị:

Học sinh

Bảng 2.3:

Bảng 2.4:

67

75

Mức độ hiệu quả việc trang bị kiến thức cho trẻ RLPTK.

Đơn vị %

Mức độ hiệu quả trong tham vấn cho phụ huynh, gia

đình về vấn đề của trẻ rối loạn phổ tự kỷ. Đơn vị %

Bảng 2.5:

Bảng 2.6:

83

92

Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng giáo dục hòa nhập

cho trẻ tại trường tiểu học Trung Hòa

Mức độ ảnh hưởng từ phía giáo viên hỗ trợ đến thực

trạng giáo dục hòa nhập cho trẻ tại trường Tiểu học

Trung Hòa. Đơn vị %

VI

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1:

55

Số năm kinh nghiệm làm việc của đội ngũ giáo viên

hỗ trợ làm việc tại trường Tiểu học Trung Hòa –

Cầu Giấy – Hà Nội tính đến năm 2018. Đơn vị %

Trình độ học vấn của GVHT trường Tiểu học Trung

Hòa. Đơn vị %

Biểu đồ 2.2:

Biểu đồ 2.3:

56

57

Thực trạng trình độ chuyên môn của GVHT trường

Tiểu học Trung Hòa – Cầu Giấy – Hà Nội năm

2018. Đơn vị %

Biểu đồ 2.4:

58

Tỷ lệ GVHT trường Tiểu học Trung Hòa – Cầu

Giấy – Hà Nội đã được đào tạo và cấp chứng chỉ

giáo dục đặc biệt. Đơn vị %

Biểu đồ 2.5:

Biểu đồ 2.6:

Biểu đồ 2.7:

62

63

66

Tỷ lệ giới tính của nhóm trẻ RLPTK tại trường Tiểu

học Trung Hòa. Đơn vị %

Mức độ trí tuệ của trẻ RLPTK tại trường Tiểu học

Trung Hòa năm học 2017-1018

Tần xuất thực hiện hỗ trợ trang bị kiến thức, kỹ

năng cho trẻ và phụ huynh, gia đình trẻ rối loạn phổ

tự kỷ tại trường Tiểu học Trung Hòa. Đơn vị %

Biểu đồ 2.8:

68

Mức độ hiệu quả việc trang bị các kỹ năng đối với

trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại trường Tiểu học Trung

Hòa. Đơn vị %

Biểu đồ 2.9:

69

70

Mức độ hiệu quả của việc hỗ trợ trang bị kiến thức

cho phụ huynh, gia đình trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại

trường Tiểu học Trung Hòa. Đơn vị %

Biểu đồ 2.10:

Mức độ hiệu quả của việc hỗ trợ trang bị kỹ năng

cho phụ huynh, gia đình trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại

trường Tiểu học Trung Hòa. Đơn vị %

VII

Biểu đồ 2.11:

Biểu đồ 2.12:

Biểu đồ 2.13:

Biểu đồ 2.14:

Biểu đồ 2.15:

Biểu đồ 2.16:

73

74

82

84

86

89

Kết quả học tập của trẻ mắc rối loạn phổ tự kỷ

trường Tiểu học Trung Hòa năm học 2017-2018.

Đơn vị %

Mức độ thực hiện nhiệm vụ tham vấn cho phụ

huynh, gia đình về vấn đề của trẻ rối loạn phổ tự kỷ.

Đơn vị %

Mức độ hiệu quả trong hỗ trợ trẻ và phụ huynh, gia

đình trẻ rối loạn phổ tự kỷ tiếp cận các chính sách,

nguồn lực hỗ trợ. Đơn vị %

Biểu đồ 2.14. Mức độ ảnh hưởng của bản thân trẻ

đến thực trạng giáo dục hòa nhập cho trẻ tại trường

Tiểu học Trung Hòa. Đơn vị %

Mức độ ảnh hưởng từ gia đình đến thực trạng giáo

dục hòa nhập cho trẻ tại trường Tiểu học Trung

Hòa. Đơn vị %

Mức độ ảnh hưởng từ phía bản thân học sinh bình

thường đến thực trạng giáo dục hòa nhập cho trẻ tại

trường Tiểu học Trung Hòa. Đơn vị %

Biểu đồ 2.17:

Biểu đồ 2.18:

90

94

Mức độ ảnh hưởng từ phía gia đình học sinh bình

thường đến thực trạng giáo dục hòa nhập cho trẻ tại

trường Tiểu học Trung Hòa. Đơn vị %

Mức độ ảnh hưởng từ phía cán bộ quản lý nhà

trường đến thực trạng giáo dục hòa nhập cho trẻ tại

trường Tiểu học Trung Hòa. Đơn vị %

1

LỜI MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trẻ em như búp trên cành, là tương lai của đất nước. Trẻ em cần được

sống, được giáo dục và phát triển trong một môi trường tốt nhất có thể. Chúng

ta biết rằng giáo dục trong nhà trường là tạo ra những con người cho xã hội

của tương lai. Giáo dục Việt Nam nêu rõ tất cả mọi trẻ em đến tuổi đi học đều

được tới trường. Nhưng thực tế hiện nay có một bộ phận trẻ em khuyết tật

nói chung, trẻ em mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ nói riêng không được đến

trường, hoặc gặp rất nhiều khó khăn trong việc học tập. Thực trạng trẻ em

Việt Nam mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ ngày càng tăng, nhất là những

năm gần đây tại các thành phố lớn ở Việt Nam. Từ năm 2000 đến nay, số trẻ

được chẩn đoán và điều trị chứng tự kỷ tại các cơ sở y tế công lập ngày càng

tăng, năm sau cao hơn năm trước. Theo số liệu của Khoa Phục hồi chức năng

thuộc Bệnh viện Nhi Trung ương, năm 2000 số trẻ tự kỷ đến khám tăng

122% so với năm trước và năm 2007 số trẻ tự kỷ đến khám tăng lên đến

268%. Tại Tp.Hồ Chí Minh, năm 2000 chỉ có 2 trẻ đến Bệnh viện Nhi

đồng 1 khám và điều trị chứng tự kỷ, thì năm 2008 số trẻ đến khám là 324,

tăng hơn 160 lần. Số trẻ đến khám muộn và được chẩn đoán mắc chứng

tự kỷ tại Bệnh viện Nhi Trung ương còn chiếm tỷ lệ rất cao (43,86%

trên 36 tháng tuổi) tuổi [1,104-107]. Tuy mới được thành lập năm 2012,

nhưng đến nay Đơn vị châm cứu điều trị và chăm sóc đặc biệt cho tự kỷ,

bại não (Bệnh viện Châm cứu Trung ương) cũng đã thu nhận 1.926 trẻ

đến điều trị chứng tự kỷ bằng phương pháp châm cứu, cấy chỉ. Số liệu thống

kê của Khoa Tâm thần (Bệnh viện Nhi Trung ương) cũng cho thấy, có sự

khác biệt đáng kể giữa tỷ lệ trẻ em trai mắc chứng tự kỷ so với trẻ em gái (số

bé trai nhiều hơn từ 4 -6 lần so với bé gái) và ở thành thị mắc nhiều hơn so

với nông thôn. Theo ước tính của một số tổ chức nước ngoài, Việt Nam hiện

2

có 165.325 người tự kỷ. Theo thống kê tháng 4/2016 Việt Nam có hơn

200.000 trẻ, thông tin được đưa ra tại hội thảo quốc tể “Tự kỷ ở Việt Nam

hiện nay và thách thức” diễn ra tại Hà Nội. [38]

Hầu hêt các trẻ em sau khi được đánh giá mắc hội chứng Rối loạn phổ

tự kỷ, phụ huynh rơi vào tâm lí hoang mang, lo lắng. Họ không tin rằng con

họ, một đứa trẻ xinh xắn như bao đứa trẻ khác lại mắc hội chứng này. Đến khi

vấn đề của trẻ được chấp nhận, họ bắt đầu lo lắng cho trẻ về mọi thứ như ăn

uống, giáo dục, giao tiếp, chức năng xã hội… Lo lắng làm sao để trẻ được can

thiệp sớm, can thiệp đúng cách và đâu là môi trường giáo dục tốt nhất cho trẻ.

Phần lớn những trẻ này đều gặp khó khăn trong vấn đề giao tiếp, ngôn ngữ,

hành vi, học tập, vận động, chức năng xã hội… Môi trường Mầm non giáo

dục tại các trường chuyên biệt luôn là lựa chọn cuối cùng của các cha mẹ có

con mắc hội chứng này.

Nhưng vấn đề lớn đặt ra đối với những cha mẹ có trẻ mắc hôi chứng

này đến tuổi đi học tiểu học. Các trẻ sau khi tốt nghiệp Mầm non tại các

trường chuyên biệt sẽ vào lớp 1 theo độ tuổi, ở môi trường mới này trẻ phải tự

một mình hòa nhập với các các bạn, tự học theo chương trình…nhưng thực tế

cho thấy trẻ đã không làm được điều này. Chính vì trẻ có những hành vi

không bình thường, không thể tự học một mình… nên khi đi học đã bị nhà

trường phản ánh và trả về với lí do, trẻ không học được, nghịch tự do trong

lớp, nói không nghe lời, trêu các bạn…làm ảnh hưởng đến lớp. Lúc này phụ

huynh cảm thấy thực sự bế tắc khi con đến tuổi đi học mà không được tới

trường, họ cũng không thể ở nhà chăm trẻ cả ngày cũng không thể gửi lại vào

trường chuyên biệt hay trại tâm thần…Họ luôn mong muốn con họ có được

môi trường học hòa nhập với các bạn tại trường học. Để trẻ có thể phát triển

tốt hơn, bởi trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ chưa được pháp luật công

nhận là một dạng khuyết tật nên chưa có chính sách, pháp luật, quyền lợi

3

riêng cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ, trẻ chịu nhiều thiệt thòi trong quá trình học

tập và phát triển để hòa nhập cộng đồng. Vậy nên cần tạo cho trẻ môi trường

học tập hòa nhập tốt nhất có thể để trẻ phát triển bản thân, không là gánh nặng

cho gia đình và xã hội, thực hiện được những chức năng xã hội.Thực tế đã có

nhiều cá nhân, tổ chức nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến trẻ mắc hội

chứng rối loạn phổ tự kỷ. Tuy nhiên các nghiên cứu phần lớn chú trọng đến

việc đưa ra những bài “Test”/ kiểm tra, đánh giá trẻ, những phương pháp can

thiệp sớm, phương pháp giáo dục cụ thể cho những vẫn đề cụ thể ở lứa tuổi

Mầm non.

Với sứ mệnh giúp thân chủ/ học sinh đối phó với những tình huống khó

khăn trong cuộc sống và gắn kết họ với những nguồn lực trong cộng đồng,

giúp họ vượt qua khó khăn. Công tác xã hội trong trường học có vai trò to lớn

trong công tác thực hiện hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ mắc hội chứng

rối loạn phổ tự kỷ cũng như là cầu nối giúp đem lại lợi ích cao nhất cho học

sinh.

Với tầm quan trọng về lí luận và thực tiễn về vấn đề nêu trên, là một

nhân viên công tác xã hội trong trường học, một cán bộ trực tiếp thực hiện các

hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học, tôi thực hiện nghiên cứu

“Thực trạng Giáo dục hòa nhập cho trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ tại

trường Tiểu học Trung Hòa - Cầu Giấy- Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu của

mình.

2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài

2.1. Một số nghiên cứu trên thế giới

Hiện nay, vấn đề trẻ em mắc hội chứng này ngày một gia tăng, nhóm

đối tượng này ngày càng thu hút sự quan tâm của toàn xã hội, và các nhà

nghiên cứu khoa học. Bởi nó ảnh hưởng rất nhiều tới bản thân đứa trẻ, gia

đình và xã hội. Có rất nhiều đề tài nghiên cứu trên thế giới liên quan đến trẻ

4

mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ ở nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau như:

Tâm lí học, Y tế, Công tác xã hội, Giáo dục…Trong khuôn khổ nội dung

nghiên cứu, tôi lựa chọn một số đề tài nghiên cứu tiêu biểu về trẻ mắc hội

chứng rối loạn phổ tự kỷ các kỹ năng và mô hình giáo dục áp dụng cho trẻ rối

loạn phổ tự kỷ. Các nghiên cứu chỉ ra các biểu hiện, bản chất, nguyên nhân,

các kỹ năng giao tiếp xã hội cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ…

Những nghiên cứu trên thế giới về trẻ rối loạn phổ tự kỷ có thể kể đến

một số công trình nghiên cứu khoa học của một số tác giả:

Năm 1943, Leo Kanner – Bác sỹ tâm thần người Mỹ - viết “Nghiên cứu

lập luận về trẻ tự kỷ” đã mô tả Tự kỷ như sau: thiếu quan hệ tiếp xúc về tình

cảm, có những thói quen và hành vi lặp đi lặp lại, không có ngôn ngữ hoặc

ngôn ngữ bất thường rõ rệt, khó khăn trong học tập và hành động chơi giả

vờ,… Kanner nhấn mạnh, các triệu chứng của Tự kỷ có thể được phát hiện

trong vòng 3 năm đầu đời. Các nghiên cứu này đã mở ra một hướng mới cho

việc chẩn đoán một rối loạn tâm trí sớm. Nghiên cứu của Kanner là một trong

những nghiên cứu đầu tiên và hoàn chỉnh nhất về tự kỷ và cho đến ngày nay

vẫn được công nhận. Những kết luận đó của ông có ảnh hưởng sâu sắc đến

những quan niệm về tự kỷ hiện nay trên thế giới, và nhà khoa học Candland

(1993): “Trẻ em với những gì mà hiện nay chúng ta mô tả như chứng tự kỷ có

thể đã mô tả trước đây và được gọi là những đứa trẻ hoang dã và Kanner là

người đầu tiên mô tả chi tiết về những gì mà ngày nay biểu hiện bằng thuật

ngữ rối loạn tự kỷ ở trẻ em”. [8]

Năm 1967 công trình nghiên cứu của Bruno Bettlheim về sự lạnh lùng

cuả cha mẹ cho rằng: Trẻ bị tự kỷ do người mẹ bỏ mặc, vì người mẹ học cao

nên thiên về ứng xử lí trí hơn là tình cảm, sống lạnh lùng, không yêu con. Do

cách sống thờ ơ đó nên những đứa con phản ứng lại bằng cách không muốn

5

gần mẹ, ôm hôn mẹ, không muốn nhìn vào mắt mẹ, không nói đồng thời trẻ

cũng ứng xử như vậy với người khác. [40]

Để nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ, tác giả Linda Naget đã giới

thiệu những kỹ năng giao tiếp xã hội, giúp trẻ giải quyết những trở ngại trong

việc kết giao với bạn bè. Muốn giúp cho trẻ tự kỷ giao tiếp, phải tạo môi

trường giao tiếp cho trẻ, phải cho trẻ học, chơi với bạn thì mới xuất hiện, nảy

sinh nhu cầu giao tiếp. Tác giả giúp cho phụ huynh trẻ tự kỷ biết cách lựa

chọn môi trường can thiệp và giáo dục cho trẻ tự kỷ phù hợp để trẻ phát triển

kỹ năng giao tiếp. [39]

Nghiên cứu của Robert Rosine Le Eost cho rằng: trẻ tự kỷ dạy cho

chúng ta điều gì đó mà chúng ta cần nghe. Thế giới của nó là thế giới tự phá

hoại mình, nó chối bỏ thế giới xung quanh và tất cả mọi người làm xuất hiện

hiện thực đối với nó như một đồ vật. Trẻ tự kỷ sống trong môi trường ngôn

ngữ nhưng không có lời riêng của nó, lời nói chỉ là sự kết nối máy móc, sự

lặp lại mà trẻ không thể hiểu. Trẻ tự kỷ tách biệt với người khác và luôn cảm

thấy mình như bị nuốt chửng trong ham muốn của mọi người. [3]

Tác giả Kak – Hai – Nodich người Đức đã nêu rõ: ngôn ngữ của trẻ có

một vai trò quan trọng và quá trình phát triển ngôn ngữ ở từng giai đoạn.

Trong mỗi giai đoạn, nhiệm vụ của người lớn là giúp trẻ thâm nhập vào thế

giới ngôn ngữ phong phú và đa dạng, dẫn dắt trẻ từ những âm thanh “gừ, gừ”

ở tuổi sơ sinh đến sử dụng, nắm vững ngôn ngữ thành thạo. Điều đó sẽ tạo điều

kiện thuận lợi cho sự phát triển về trí tuệ. Trẻ tự kỷ chưa có ngôn ngữ, chưa biết

cách giao tiếp, các bậc phụ huynh cần phải bắt đầu công việc can thiệp như:

luyện âm, luyện giọng, luyện hơi sau đó đến luyện nói. Bằng những ví dụ, cách

làm cụ thể, thiết thực tác giả đã giúp các bậc phụ huynh có con tự kỷ có thêm

những kiến thức cơ bản trong việc giáo dục và dạy dỗ giúp trẻ phát triển kĩ năng

giao tiếp [14. tr 8]

6

Các tác giả Tara Winterton, David Warden, Rae Pica quan tâm đến vấn

đề hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ nhỏ. Họ đã chỉ ra những yếu tố cơ bản

có ảnh hưởng đến sự phát triển giao tiếp của trẻ nhỏ như: hoàn cảnh, môi

trường, gia đình, cộng đồng. Theo họ vấn đề quan trọng là tìm kiếm, quan sát

và sử dụng các yếu tố trên để luyện tập kỹ năng giao tiếp. Một số tác giả khác

như L.M. Sipisuna, O.V.Dairinxcaia,T.A.Nhicôlôva đặc biệt quan tâm đến

xúc cảm, tình cảm trong quá trình phát triển giao tiếp cho trẻ và đã đưa ra

phương pháp “cùng – xúc - cảm – trong – tình - huống”. Điều quan trọng ở

đây là nhà giáo dục phải biết đặt mình vào vị trí của trẻ để từ đó phân tích

phản ứng của trẻ (nghĩa là phân tích tình cảm, ý nghĩ, hành vi có thể xảy ra)

trong tình huống cụ thể để tìm biện pháp giáo dục phù hợp. [30]

Một nhóm tác giả người Anh, Mĩ, Pháp và Úc khác quan tâm tới việc

nghiên cứu quản lí hành vi cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ ở lứa tuổi mầm non như:

Orelove, F.P. (1982), McClannahan, L & Krantz, P. (1999). Ông cho rằng

việc quản lý hành vi thì yếu tố môi trường có ý nghĩa quyết định trong việc

hình thành và phát triển những hành vi mong muốn. Hơn nữa, nhờ việc tổ

chức các hoạt động trong môi trường nhà trường và thông qua những tác động

trong các mối quan hệ tương tác mà người giáo viên có thể kiểm soát, điều

chỉnh được hành vi của trẻ theo mục đích giáo dục. Ông cũng đã nghiên cứu

và đề xuất các biện pháp quản lý hành vi của trẻ rối loạn phổ tự kỷ bằng cách

lập các chiến lược quản lý hành vi của trẻ và can thiệp từng bước một. [37]

Nghiên cứu về vai trò của giao tiếp đối với việc quản lý hành vi là các công

trình nghiên cứu của các tác giả: Hodgon (1995), Bondy & Frost (1994),

Mirenda &Santogrossi (1995), Carr (1985).... Các công trình nghiên cứu này

cho rằng giao tiếp được xem là điều kiện cơ bản để giảm thiểu những hành vi

của trẻ rối loạn phổ tự kỷ. Giao tiếp là một trong các dạng hoạt động của con

người vươn tới nhận thức và tự đánh giá bản thân thông qua người khác. Do

7

vậy, việc hình thành và phát triển khả năng giao tiếp thông qua hệ thống giao

tiếp bằng hình ảnh, ngôn ngữ cử chỉ là một trong những biện pháp tốt nhất

hạn chế được những hành vi của trẻ rối loạn phổ tự kỷ. [33]

Một vài nghiên cứu mới nhất về phương pháp chữa trị cho trẻ tự kỷ là

chữa trị dựa trên cách cư xử (behavioral approach) và giáo dục (educational

approach). Một ví dụ về cách chữa trị dựa trên cư xử là của bác sỹ/tiến sỹ

Aleksandra Djukic, chuyên ngành về thần kinh học dành cho hội chứng Rett

(Rett’s Syndrome) tại trường Y Khoa Albert Einstein, New York, USA. Bà

nhận thấy rằng 100% trẻ em với hội chứng tự kỷ có cái nhìn rất mạnh, tập

trung. Nghiên cứu của bà đã tìm ra rằng trẻ em với hội chứng Rett còn có khả

năng dõi mắt nhìn theo những gì mà bé quan tâm, có khả năng phân biệt các

dấu hiệu/kích thích khác nhau và “thích” những gì liên quan đến con người

hơn là những vật vô tri giác, có khả năng “nhớ” những kích thích thị giác, và

có khả năng hiểu những ngôn ngữ giao tiếp đơn giản. Dựa trên đó, bà đã sáng

chế ra những thiết bị (cả phần cứng lẫn phần mềm) có tính biểu họa cao, giúp

cho trẻ em có thể giao tiếp và điều khiển những vật dụng đơn giản thông qua

ánh mắt nhìn. Phương pháp chữa trị dựa trên phương thức giáo dục rất ấn

tượng được chọn để kết thúc cuộc hội thảo là của bác sỹ tâm lý học Daniel

Orlievsky, giám đốc viện Phục Hồi Chức Năng Qua Kỹ Năng Viết tại bệnh

viện Tâm Thần cho Trẻ Em tại Buenos Aires, Argentina. Theo quan niệm

thông thường, người ta cho rằng ngôn ngữ viết đến sau ngôn ngữ nói, chính vì

thế, các trẻ em bị rối loạn phát triển thường không được dạy viết vì ngay cả

nói các bé còn không làm được mà! Tuy nhiên, viện nghiên cứu của ông đã

hoàn toàn thành công trong việc dạy viết cho trẻ em rối loạn phổ tự kỷ, và

điều kỳ diệu nhất là khi trẻ bắt đầu viết được thì những biểu hiện gắn liền với

chứng rối loạn phổ tự kỷ cũng dần dần biến mất. Các bé không những có khả

8

năng giao tiếp qua bàn phím, mà còn có thể bắt đầu phát âm được những từ

đơn giản. [10]

Nhìn chung các nghiên cứu của các tác giả đều hướng đến phát triển kỹ

năng giao tiếp, tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến trẻ tự kỷ, đưa ra những

môi trường giáo dục nhằm phát triển tốt nhất cho trẻ. Các nghiên cứu hướng

đến lứa tuổi mầm non và can thiệp sớm. Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào đi

sâu vào nghiên cứu công tác hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở trường

tiểu học.

2.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam cũng có nhiều nghiên cứu khoa học về trẻ tự kỷ, các

nghiên cứu có thể kể tới như:

Tác giả Đào Thu Thủy nghiên cứu về “Một số biện pháp giảm thiểu

hành vi bất thường của trẻ tự kỷ tuổi mầm non” (2006), tập trung nghiên cứu

việc giảm thiểu một số những hành vi của trẻ rối loạn phổ tự kỷ ở lứa tuổi

mẫu giáo, giúp giáo viên mầm non, phụ huynh có con bị tự kỷ, chuyên gia trị

liệu trong lĩnh vực này có thêm kinh nghiệm để giúp trẻ rối loạn phổ tự kỷ có

cơ hội hoà nhập với xã hội. [15]

Đề tài khoa học “Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa

nhập cho trẻ tự kỷ ở nước ta hiện nay và trong giai đoạn 2011-2020”, của GS

Ts. Nguyễn Thị Hoàng Yến làm chủ biên. Đề tài này đã nên lên được tầm

quan trọng của vấn đề trẻ tự kỷ ngày một gia tăng, là mối quan ngại chung

của toàn xã hội. Vấn đề tự kỷ nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng mang tính khoa

học và cấp thiết. Đây là đề tài có quy mô lớn đầu tiên tại Việt Nam với sự

phối hợp của các ngành Y tế- Giáo dục- Bảo trợ xã hội. [16]

Đề tài nghiên cứu “Thực trạng chăm sóc giáo dục cho trẻ tự kỷ tại gia

đình ở Thành phố Đà Nẵng” của tác giả Đặng Vũ Thị Như Hòa, sinh viên

khoa Giáo dục đặc biệt, trường Đại học sư phạm đã đi sâu vào nghiên cứu tìm

9

hiểu thực trạng công tác chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình và đưa ra

biện pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục cho trẻ tại gia đình.

Tuy nhiên, đề tài này tác giả chưa đề cập được nhiều đến việc áp dụng các mô

hình giáo dục khác, nhằm tìm kiếm nhiều mô hình giáo dục khác nhau để đạt

được kết quả tốt nhất. [5]

Đề tài do một nhóm nghiên cứu, đã tiến hành nghiên cứu tại các thành

phố lớn như: Hà Nội, Tp. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Đồng Nai, Thái Bình…họ

nghiên cứu chính là xây dựng hệ thống lý luận, khảo sát thực trạng, phân tích

và đề xuất biện pháp thực hiện và dự báo. Đề tài là một trong những nghiên

cứu có ảnh hưởng lớn đến việc xây dựng khung chuẩn về giáo dục- can thiệp

cho trẻ tự kỷ sau này. Nhóm nghiên cứu đang đề xuất bốn mô hình can thiệp

sớm cho trẻ tự kỷ ở Việt Nam gồm: mô hình can thiệp sớm tại gia đình, can

thiệp sớm tại bệnh viện, trung tâm hỗ trợ giáo dục hòa nhập và cơ sở giáo dục

chuyên biệt. Bốn mô hình này đã được thử nghiệm trên thực tế. Mô hình can

thiệp tại gia đình cho thấy chỉ số phát triển của trẻ tăng lên rõ rết, công tác

hướng dẫn của cha mẹ quyết định thành công của mô hình này. Mô hình can

thiệp sớm tại bệnh viện giúp trẻ tiến bộ trong nhiều khía cạnh, đặc biệt là khả

năng vận động nhưng ngôn ngữ chưa tiến triển nhiều. Tại trung tâm hỗ trợ giáo

dục các trẻ điều trị đều tăng chỉ số phát triển. Ở trung tâm chuyên biệt, tuổi phát

triển của trẻ cũng như mức độ sẵn sàng hòa nhập của trẻ tự kỷ tăng lên. Bốn mô

hình này giúp cho các bậc phụ huynh có sự lựa chọn cho con em mình mô hình

tốt nhất để trẻ phát triển.

Tác giả Nguyễn Thị Quyên nghiên cứu về “Tâm trạng của cha mẹ có

con tự kỷ”, năm 2013 đã làm rõ thực trạng tâm trạng của cha mẹ khi có con

tự kỷ trong các khía cạnh khác nhau của cuộc sống và những yếu tố ảnh

hưởng đến tâm trạng của họ. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp tâm

Luận văn Thực trạng Giáo dục hòa nhập cho trẻ mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỷ tại trường Tiểu học Trung Hòa - Cầu Giấy - Hà Nội