Quan điểm hẹ thống động trong dạy học Ngữ văn

Download

KHOA HOC XA HOI - NHAN VAN

Quan điểm hệ thống động trong dạy học

Ngữ văn

ThS. NGUYỄN THỊ MỸ VÂN

Trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai

Bài viết phân tích cơ sở và vai trò của việc vận dụng quan điểm hệ thống

động - một quan điểm dạy học tích cực, gắn với giao tiếp - trong dạy học Ngữ

văn. Từ đó, góp thêm một vài kinh nghiệm nhỏ trong việc lĩnh hội, phân tích

và đánh giá từ ngữ trong hoạt động giao tiếp nói riêng và trong dạy học Ngữ

văn nói chung.

Từ khóa: hệ thống động, dạy học, Ngữ văn

1. Đặt vấn đề

trong hành chức sẽ trở về với duy, giao tiếp của con người.

nghĩa trong hệ thống. Tuy

Yếu tố cốt lõi của các sự

kiện từ vựng chính là nghĩa -

nghĩa trong hệ thống và nghĩa

trong hành chức. Chính vì

vậy, trong nghiên cứu, giảng

dạy và học tập từ vựng nói

riêng, Ngữ văn nói chung, bao

giờ người ta cũng quan tâm

đến nghĩa của từ trong hành

chức, đó chính là quan điểm

hệ thống động. Có thể tóm

tắt như sau về quan điểm hệ

thống động:

Khi phân tích nghĩa của

vậy, những biến đổi của nghĩa

từ trong hành chức, chúng ta

trong hành chức có thể tích lũy

cần thiết phải“tạm thời cô lập

lại dần dần, cố định hóa tạo

hóa hai bình diện ngôn ngữ và

thành những nghĩa mới cho

lời nói để xem xét nghĩa của từ

đơn vị từ vựng.

trong ngôn ngữ như một hệ

2. Nội dung

thống tĩnh”[3, 182], còn khi đi

vào ngôn bản, từ sẽ có những

biến đổi về nghĩa mà phải đặt

nó trong ngữ cảnh mới hiểu

đúng nghĩa và chức năng của

nó. Nghĩa là, việc nhận diện,

xác định nghĩa không bắt đầu

từ trạng thái tĩnh mà phải xem

xét trong quá trình, trong sự

xuất hiện, vận dụng, biến đổi

và phát triển trong hệ thống

động, trong hành chức của nó.

Nói cụ thể hơn, “Khi từ đi vào

hoạt động ngôn ngữ, nghĩa

Một điều đã được thừa

nhận trong nghiên cứu ngôn

ngữ học hiện đại là, mọi ngôn

ngữ đều tồn tại ở hai trạng

thái: trạng thái tĩnh và trạng

thái động. Ở trạng thái tĩnh, tất

Đơn vị từ vựng có nghĩa cả các đơn vị ngôn ngữ xác lập

trong hệ thống hoạt động hệ thống ngôn ngữ với nhiều

theo những qui tắc nhất định. cấp độ lớn nhỏ khác nhau

Cũng theo những qui tắc nhất và luôn nằm trong các mối

định, cái nghĩa trong hệ thống quan hệ tương tác, qui định

đó sẽ chuyển hóa thành nghĩa lẫn nhau. Ở trạng thái động,

trong hành chức. Nhưng, khi ngôn ngữ được sử dụng vào

hành chức kết thúc thì nghĩa các hoạt động nhận thức, tư của nó được hiện thực hoá,

KHOA HOC XA HOI - NHAN VAN

ngữ nghĩa vốn có của chúng,

mà chúng có những sắc thái

bổ sung, khiến cho những từ

này mang những sắc thái mới

- chỉ trong những bối cảnh sử

dụng cụ thể như thế này mới

có được. Lúc này, các biểu vật

“sấm”, “hàng cây”, “đứng tuổi”

không phải chỉ đơn giản là

sấm, là hàng cây... như được

giải thích trong từ điển. Hoặc

các từ “sóng”, “đè” trong khổ

thơ sau cũng không chỉ đơn

thuần mang nội dung ngữ

cụ thể hoá và được xác định. đau có dịu đi dần dần” (bay,

nghĩa vốn có của chúng:

Lúc đó, các thành phần nghĩa

trong cơ cấu nghĩa của từ sẽ

giảm dần tính trừu tượng và

khái quát đến mức tổi thiểu

để đạt tới tính xác định, tính

cụ thể ở mức tối đa” [3, 182].

Ví dụ, từ “đi” trong tiếng Việt,

với tư cách là đơn vị của ngôn

ngữ, và với tư cách là động

từ, thì “ đi” có 18 nghĩa khác

nhau (theo Từ điển tiếng Việt.

H. 1997, Hoàng Phê chủ biên).

Các nghĩa của từ “đi” đó được

xây dựng một cách khái quát,

và khi tìm hiểu nghĩa của từ

“đi” với tư cách là từ từ điển,

người ta cũng hiểu một cách

khái quát như trong từ điển

đã giải thích. Chỉ khi nào đi

vào từng phát ngôn cụ thể

như: “Ngày mai tôi đi Hà Nội”

(tự di chuyển đến nơi khác,

không kể bằng cách gì),“Hôm

nay tôi đi trực”(di chuyển đến

chỗ khác, nơi khác để làm một

công việc, một nhiệm vụ nào

đó), “Độ này chị ấy gầy rộc đi”

(biểu thị kết quả của một quá

trình giảm sút, suy giảm),“Cơn

phai, biến mất một cách dần

dần),... thì một trong 18 nghĩa

của từ“đi” mới được hiểu theo

hướng cụ thể hoá và xác định.

Chính vì không bị ràng buộc

vào một hoặc một phạm vi

sự vật nào đó nên các đơn vị

từ ngữ mới có khả năng hoạt

động rộng rãi và có tính khái

quát cao, và nhờ đó, khi hành

chức - tức khi đi vào hoạt động

trong văn bản, từ mới trở nên

cụ thể và xác định.

Nếu Tổ quốc hôm nay nhìn

từ biển

Mẹ Âu Cơ hẳn không thể

yên lòng

Sóng lớp lớp đè lên thềm

lục địa

Trong hồn người có ngọn

sóng nào không?

(Tổ quốc nhìn từ biển -

Nguyễn Việt Chiến)

Chính trong những

trường hợp như thế, người

ta cần thiết hướng đến cái

gọi là nghĩa ngữ cảnh. Và các

phép ẩn dụ, hoán dụ tu từ học

cũng được hình thành trên cơ

sở đó. Ví dụ: trong câu ca dao:

“Cầu này cầu ái cầu ân/Một

trăm cô gái rửa chân cầu này”

thì số từ “một trăm” đã không

còn mang nghĩa là một con

số cụ thể, xác định, mà chỉ

được hiểu là “nhiều” và chỉ

được nhận thức với ý nghĩa

đó mà thôi. Tương tự như vậy,

từ “thập” (với nghĩa là “mười”)

Xét ở khía cạnh khác,

“cũng trong hoạt động ngôn

ngữ, cùng với sự giảm đi đến

mức thấp nhất tính khái quát

thì từ lại có thể được gia tăng

những sắc thái mới, nội dung

mới do chính sự vật mà nó biểu

thị đem lại” [3, 183]. Chẳng

hạn, có thể xét các từ sấm,

hàng cây, đứng tuổi trong hai

câu thơ: “Sấm cũng bớt bất

ngờ/Trên hàng cây đứng tuổi”

(HữuThỉnh). Ở đây, các từ sấm,

hàng cây, đứng tuổi không chỉ

đơn thuần mang các nội dung trong cụm từ “lẩu thập cẩm”

KHOA HOC XA HOI - NHAN VAN

cũng không còn mang nghĩa đã được ý niệm hóa thành hành chức, tức nghĩa trong

là“mười”mà đã chuyển nghĩa người: Nắng cũng say, cũng văn bản, trong lời nói của các

thành “nhiều”.

uể oải, cũng có khi rạo rực mê đơn vị từ vựng. Đồng thời với

say,... Nắng cũng làm duyên và đó là việc cần thiết phải đặt

gợi cảm trong dáng vẻ “cong từ trong hoạt động ngôn ngữ

thân”, “cựa mình” yểu điệu và của chúng, tức trong hệ thống

mời gọi. Độc đáo và bất ngờ động, mới nhìn thấy hết sự

hơn, nhà thơ Vi Thùy Linh còn phong phú, đa dạng và sự tinh

kết hợp bầy với nắng: “Nhảy tế của ngôn ngữ dân tộc. Đây

lò cò bầy nắng/Căng dây mưa cũng chính là con đường lí giải

lảnh lót”. Nhà thơ đã quan sát cái hay, cái đẹp của từ trong

bằng cả tâm hồn - nhìn sâu lời nói, trong văn bản văn học.

Nghĩa là, khi xét nghĩa

của từ trong hành chức, và

tiếp nhận nghĩa của từ trong

văn bản, nhất là văn bản nghệ

thuật, nhiều khi chúng ta phải

chú ý đến nghĩa ngữ cảnh,

nghĩa lâm thời nhiều hơn là

nghĩa từ điển của chúng.

Bên cạnh đó, trong ngôn

ngữ văn chương, rất nhiều khi

tác giả sử dụng các ẩn dụ ý

niệm. Để xác định nghĩa phái

sinh, nghĩa chuyển, nghĩa lâm

thời của từ trong tác phẩm,

cần dựa vào mối quan hệ với

nghĩa gốc, để phát hiện ra nét

nghĩa cốt lõi mà từ đã duy trì

khi đã phát triển nghĩa. Ví dụ,

từ “nắng” nhiều khi được nhà

thơ ý niệm hóa như những

vật thể, có hình hài như lúm

đồng tiền, sợi chỉ thêu, tấm

thảm, giọt mật vàng, hay được

hình dung như hạt (nắng),

sóng (nắng), thậm chí như

dòng nước lũ (“Nắng dâng

làm lụt cả trưa hè” - Nguyễn

Bính), như thiếu nữ đương

xuân... cho nên có thể khiêng

(nắng), gom (nắng), rải (nắng),

rây rắc (nắng) và nắng cũng

có thể trở mình, nhảy nhót,

ngân vang, rung, chuốt nhọn

mũi gai hoặc có thể lảo đảo và

cựa mình...Chẳng hạn, nhà thơ

nữ Phan Huyền Thư đã viết:

“Nắng lảo đảo/mái hiên say

nghiêng ngả”, còn Lê Đạt thì:

“Hè thon cong thân nắng

cựa mình”. Nghĩa là, nắng

trong thảm nắng vàng - để

Vận dụng quan điểm hệ

mà lọc lấy và thấy từng phần

thống động trong dạy học

tử nắng như bầy trẻ hiếu động,

Ngữ văn ở các cấp học sẽ giúp

hồn nhiên, ùa nhau xuống mặt

người dạy và học phát hiện ra

đất, đầy sức sống, niềm vui.

nhiều điều mới mẻ cũng như

Phải thật sự yêu thiên nhiên,

hiểu và cảm giá trị, ý nghĩa

yêu lắm cuộc đời này và phải

của từ trong hành chức một

có được những rung cảm rất

cách thuyết phục. Không chỉ

tinh tế cùng với khả năng ý

vậy, trong dạy học tiếng Việt

niệm hóa cực kì phong phú,

nói riêng, việc vận dụng quan

nhà thơ mới có thể có một kết

điểm hệ thống động chính là

hợp đẹp và lạ như vậy về nắng.

hướng đến việc dạy học tiếng

Việt theo quan điểm giao

tiếp./.

Từ những phân tích trên

đây, có thể thêm một lần

khẳng định rằng, chỉ xem xét

nghĩa của từ theo quan điểm

hệ thống động mới thấy được

những tầng nghĩa mới, bao

gồm cả sắc thái mới của nó

trong ngôn bản. Từ đó, người

học sẽ bị thuyết phục bởi sự

giàu đẹp của tiếngViệt, để yêu

hơn tiếng mẹ đẻ, đồng thời

khơi gợi ở người học ý thức

và thói quen rèn giũa năng lực

dùng từ trong giao tiếp cũng

như trong tạo lập văn bản.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

1. Nguyễn Phan Cảnh (2006),

Ngôn ngữ thơ, Nxb Văn học.

2. Đỗ Hữu Châu (2003), Cơ sở

ngữ nghĩa học từ vựng, Nxb Đại học và

Trung học chuyên nghiệp.

3. Mai Ngọc Chừ; Vũ Đức

Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến, Cơ sở

ngôn ngữ học và tiếng Việt. Nxb Giáo

dục, H., 1997, trang 182-187.

4. Nguyễn Đức Dân (1996),

Logic và tiếng Việt, Nxb Giáo Dục.

5. Cao Xuân Hạo (2001), Tiếng

Việt - Văn Việt - Người Việt, Nxb Trẻ

thành phố Hồ Chí Minh.

6. Chu Văn Sơn (2007), Thơ,

điệu hồn và cấu trúc, Nxb Giáo dục.

7. Bùi Minh Toán (1999), Từ

trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt,

Nxb giáo dục.

3. Kết luận

8. Nguyễn ĐứcTồn (2010), Đặc

trưng văn hóa - dân tộc của ngôn ngữ

và tư duy, Nxb Từ điển bách khoa.

Khi dạy và học Ngữ văn,

phải dựa vào nghĩa trong hệ

thống mà lí giải nghĩa trong

KHOA HOC XA HOI - NHAN VAN

Kiểm tra đánh giá quá trình theo hướng

phát triển năng lực học sinh

trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông

ThS. NGUYỄN THỊ ÁNH NGỌC

Trường CĐSP Gia Lai

1. Đặt vấn đề

Kiểm tra đánh giá là hai

công việc được tiến hành

theo trình tự nhất định hoặc

đan xen lẫn nhau nhằm khảo

sát, xem xét về cả định lượng

và định tính kết quả học tập,

đánh giá mức độ chiếm lĩnh

nội dung học vấn của học sinh.

Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa

to lớn đối với học sinh, giáo

viên và các nhà quản lí giáo

dục. Vì vậy, kiểm tra đánh giá

kiến thức, kỹ năng vận dụng là

một khâu quan trọng không

thể tách rời trong hoạt động

dạy học ở nhà trường, là một

bộ phận hợp thành không thể

thiếu trong quá trình giáo dục.

đổi mới kiểm tra đánh giá chỉ là chuyển từ chủ yếu đánh

phát huy hiệu quả cuối cùng giá kết quả học tập cuối môn

khi thông qua đổi mới phương

pháp dạy học. Vì vậy, nghiên

cứu về thực trạng và đề xuất

những giải pháp trong kiểm

tra đánh giá học sinh hiện nay

ở trường phổ thông là một

trong những biện pháp góp

phần vào việc đổi mới phương

pháp dạy học, từ đó góp phần

nâng cao hiệu quả dạy học ở

trường phổ thông hiện nay.

học, khóa học (đánh giá tổng

kết) nhằm mục đích xếp hạng,

phân loại sang sử dụng các

loại hình thức đánh giá thường

xuyên, đánh giá định kì theo

từng chủ đề, từng chương

nhằm mục đích phản hồi, điều

chỉnh quá trình dạy học (đánh

giá quá trình). Trong kiểm tra

đánh giá học sinh phải chú ý

đến cả quá trình học tập. Đánh

giá theo hướng phát triển

năng lực không chỉ giới hạn

Đổimớiphươngphápdạy

học và đổi mới kiểm tra đánh

giá là hai mặt thống nhất hữu

cơ của quá trình dạy học, trong

đó đổi mới kiểm tra đánh giá

chính là động lực để thúc đẩy

đổi mới phương pháp dạy học.

Đổi mới phương pháp dạy học

phải dựa trên kết quả đổi mới

Một trong những hướng

đổi mới kiểm tra đánh giá kết

quả học tập của học sinh theo vào khả năng tái hiện tri thức

kiểm tra đánh giá và ngược lại hướng phát triển năng lực đó mà chú trọng cả khả năng vận

KHOA HOC XA HOI - NHAN VAN

dụng tri thức trong việc giải tác tư duy (phân tích, so sánh, trình đó sẽ nhắm đến mục

quyết các nhiệm vụ phức hợp.

tổng hợp...) và chất lượng của tư tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng

hứng thú học đường, tạo sự

tự giác trong học tập và quan

trọng hơn là gieo vào lòng học

sinh sự tự tin, niềm tin người

khác làm được mình cũng làm

được. Điều này vô cùng quan

trọng để tạo ra mã số thành

công của mỗi học sinh trong

tương lai.

duy (nhanh, sâu, độc lập, sáng

tạo...)”. [3; 105].

2. Giải quyết vấn đề

2.1. Mối quan hệ giữa

kiểm tra, đánh giá với phát

triển năng lực học sinh trong

dạy học Lịch sử ở trường THPT

Mỗi cá nhân để thành

công trong học tập, thành đạt

trong cuộc sống phải sở hữu

nhiều loại năng lực khác nhau.

Trong quá trình kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của học

sinh, giáo viên sử dụng nhiều

loại hình, công cụ khác nhau

để kiểm tra, đánh giá được

các loại năng lực khác nhau

của người học, qua đó có tác

dụng kịp thời phản hồi, điều

chỉnh hoạt động dạy học và

giáo dục.

Năng lực và kiến thức, kĩ

năng, thái độ có mối quan hệ

với nhau. Một năng lực là tổ

hợp đo lường được các kiến

thức, kĩ năng và thái độ mà

một người cần vận dụng để

thực hiện một nhiệm vụ trong

một bối cảnh thực và có nhiều

biến động. Để thực hiện một

nhiệm vụ, một công việc có

thể đòi hỏi nhiều năng lực

khác nhau. Vì năng lực được

thể hiện thông qua việc thực

hiện nhiệm vụ nên người học

cần chuyển hóa những kiến

thức, kĩ năng, thái độ có được

vào giải quyết những tình

huống mới và xảy ra trong môi

trường mới.

2.2. Kiểm tra đánh giá

quá trình theo hướng phát

triển năng lực học sinh

Đánh giá quá trình “là loại

đánh giá được thực hiện thường

xuyên, liên tục trong suốt quá

trình dạy học, bao gồm kiểm tra

miệng, kiểm tra viết dưới 1 tiết,

kiểm tra thực hành dưới 1 tiết,

quan sát hoạt động học tập của

học sinh thông qua các bài học

kiến thức mới, bài thực hành,

bài ôn tập, sơ kết, tổng kết, qua

tự học ở nhà” [1; 69].

Đào tạo theo hướng phát

triển năng lực người học đã

và đang trở thành một xu

thế tất yếu và phổ quát trong

nền giáo dục trên thế giới.

Xu hướng chung của chương

trình hiện đại là chuyển từ“tập

trung vào kiến thức” sang tập

trung vào năng lực. Chiến lược

đổi mới căn bản toàn diện hệ

thống giáo dục phổ thông

hiện nay của Bộ Giáo dục và

Đào tạo chọn đổi mới kiểm

tra đánh giá là khâu đột phá

nhằm thúc đẩy các quá trình

khác như đổi mới phương

pháp dạy học, đổi mới cách

thức tổ chức hoạt động dạy

học, đổi mới quản lí...Nếu thực

hiện được việc kiểm tra đánh

giá theo hướng vì sự tiến bộ

của người học, như là quá

trình thúc đẩy phát triển học

tập bền vững, giúp phát triển

Mục đích chính của kiểm

tra đánh giá quá trình nhằm

sử dụng kiểm tra đánh giá

như là một phương pháp dạy

học tích cực, qua đó, giáo viên

biết rõ hơn về những gì học

sinh đang học và học như thế

nào. Đồng thời, là cơ sở để

giáo viên điều chỉnh việc dạy

học của mình. Đánh giá quá

trình cung cấp những thông

tin phản hồi về hoạt động học

tập của người học và không

nhất thiết được sử dụng cho

mục đích xếp hạng, phân loại.

“Mối quan tâm của đánh giá

quá trình là hiệu quả của hoạt

Trong quá trình dạy học,

để nắm được những thông tin

về kiến thức, kĩ năng và thái độ

của người học đạt được sau

một quá trình học tập, giáo

viên phải tiến hành kiểm tra,

đánh giá để thu thập được

thông tin về kết quả học tập

của học sinh. Vì vậy, kiểm tra

đánh giá và việc phát triển

năng lực học sinh có mối quan

hệ mật thiết, tác động qua lại

lẫn nhau. Kiểm tra đánh giá

“có tác dụng lớn trong việc phát

triển toàn diện học sinh như: các

năng lực nhận thức (nhớ, hình

dung, tưởng tượng và tư duy),

trong đó đặc biệt là các thao

năng lực người học thì lúc đó động giảng dạy trong việc phát

quá trình dạy học sẽ trở nên triển khả năng của người học,

tích cực hơn rất nhiều. Quá chứ không phải là việc chứng

KHOA HOC XA HOI - NHAN VAN

minh học sinh đã đạt được mức trên lớp hoặc có thể vận dụng bộ, mảng kiến thức, kỹ năng

độ thành tích nào đó” [8; 28]. các kĩ thuật kiểm tra đánh giá nào còn yếu để điều chỉnh quá

Trong đánh giá quá trình, việc

thu thập thông tin hoặc dữ

liệu về hoạt động học tập của

người học trong lớp được sử

dụng để cải thiện hoạt động

dạy và hoạt động học. Đánh

giá quá trình không nhằm

mục đích đưa ra kết luận về

kết quả giáo dục cuối cùng của

từng học sinh mà tập trung

vào việc tìm ra những nhân tố

khác như:

trình dạy và học.Và khi nói đến

đánh giá là vì sự tiến bộ của

học sinh thì đánh giá phải làm

sao để học sinh không sợ hãi,

không bị thương tổn để thúc

đẩy học sinh nỗ lực. Đánh giá

vì sự tiến bộ của học sinh còn

có nghĩa là sự đánh giá phải

diễn ra trong suốt quá trình

dạy - học, giúp học sinh so

sánh phát hiện mình thay đổi

thế nào trên con đường đạt

mục tiêu học tập của cá nhân

đã đặt ra. Thứ hai, cần nhận

thức rằng đánh giá là một quá

trình học tập, đánh giá diễn

ra trong suốt quá trình dạy và

học. Không chỉ giáo viên biết

cách thức, các kỹ thuật đánh

giá học sinh mà quan trọng

không kém là học sinh phải

học được cách đánh giá của

giáo viên, phải biết đánh giá

lẫn nhau và biết tự đánh giá

kết quả học tập rèn luyện của

chính mình. Có như vậy, học

sinh mới tự phản hồi với bản

thân xem kết quả học tập,

rèn luyện của mình đạt mức

nào/đến đâu so với yêu cầu,

tốt hay chưa tốt như thế nào.

Với cách hiểu đánh giá ấy mới

giúp hình thành năng lực của

học sinh, cái mà chúng ta đang

rất mong muốn. Thứ ba, đánh

giá phải lượng giá chính xác,

khách quan kết quả học tập,

chỉ ra được học sinh đạt được

ở mức độ nào so với mục tiêu,

chuẩn đã đề ra. Sau khi học

sinh kết thúc một giai đoạn

học thì tổ chức đánh giá, để

giáo viên biết được những

- Quan sát: Quan sát thái

độ, hành vi, mức độ hoàn

thành các công việc được giao.

- Kết hợp quan sát các

hoạt động học tập trong tiết

học:Trả lời câu hỏi, hoàn thành

bài tập, hoạt động nhóm, giải

quyết vấn đề...

- Các câu hỏi kiểm tra

tác động đến kết quả giáo dục nhanh vào đầu giờ, cuối giờ

của học sinh để có những giải

pháp kịp thời, đúng lúc, giúp

cải thiện, nâng cao chất lượng

dạy học. Đánh giá quá trình

còn giúp chẩn đoán hoặc đo

kiến thức và kĩ năng hiện tại

của học sinh nhằm xác định

một chương trình học tương

lai cho phù hợp.

và giữa giờ: Trả lời nhanh các

câu hỏi, phiếu trắc nghiệm

hoặc điền nhanh thông tin vào

phiếu thăm dò.

Khi đánh giá quá trình,

cần tuân theo một số yêu cầu:

+ Định hướng cho học

sinh về năng lực mà giáo viên

mong muốn học sinh sẽ hình

thành được.

Đánh giá quá trình cung

cấp thông tin phản hồi cho

người học về mức độ nắm

vững thông tin của họ, đồng

thời giúp giáo viên thiết kế

phương pháp giảng dạy phù

hợp hơn. Việc đánh giá trở

nên ý nghĩa hơn khi người học

cùng tham gia đánh giá chính

bản thân mình.“Khi người học

đảm nhận vai trò tích cực trong

việc xây dựng tiêu chí chấm

điểm, tự đánh giá, đề ra mục

tiêu, điều đó cũng có nghĩa là

người học sẵn sàng chấp nhận

cách thức đã được xây dựng để

đánh giá khả năng học tập của

họ”[8; 29].

+ Phương pháp đánh giá

và hình thức đánh giá phải

phù hợp với nội dung học

tập, mục tiêu của quá trình

dạy học, năng lực và mức độ

cần đạt được, phương pháp

dạy học.

+ Kết quả đánh giá được

thông báo kịp thời, chính xác,

đúng đối tượng.

Tác giả Nguyễn Công

Khanh đưa ra triết lí “kiểm

tra đánh giá vì sự tiến bộ của

người học”. Theo tác giả, kiểm

tra đánh giá vì sự tiến bộ của

người học nghĩa là cung cấp

Có nhiều hình thức kiểm những thông tin phản hồi

tra đánh giá quá trình. Giáo giúp học sinh biết mình tiến

viên có thể thực hiện qua hình bộ đến đâu, những mảng kiến

thức kiểm tra vấn đáp nhanh thức, kỹ năng nào có sự tiến

KHOA HOC XA HOI - NHAN VAN

kiến thức mình dạy, học sinh trước bạn bè, giáo viên có thể khả năng thành thạo của học

cho học sinh thảo luận theo

nhóm và đại diện cho nhóm

sẽ phát biểu ý kiến chung của

nhóm. Điều quan trọng là phải

kích thích được tất cả học sinh

suy nghĩ và tham gia vào bài

học, điều này sẽ khiến cho

quan sát có hiệu quả.

đã làm chủ được kiến thức, kỹ

năng ở phần nào và phần nào

còn hổng...

sinh như sẵn sàng chấp nhận

ý kiến của người khác, đưa ra

ý kiến mới, khả năng tìm kiếm

thông tin.

2.3. Biện pháp kiểm

tra đánh giá quá trình theo

hướng phát triển năng lực

học sinh

Trong dạy học, giáo viên

cần theo dõi tất cả các học

sinh trong lớp. Tuy nhiên, đối

với những học sinh có những

nét đặc biệt về cách học hay

kết quả học tập thì cần có sự

quan tâm hơn và tìm ra những

nguyên nhân của những mặt

hạn chế để giúp các em khắc

phục.

2.3.1. Kiểm tra đánh giá

qua quan sát học sinh học tập

Ví dụ khi dạy bài 17: Nước

Việt Nam Dân chủ Cộng hòa từ

sau ngày 2-9-1945 đến trước

ngày 19-12-1946 (Sgk Lịch sử

12, chương trình Chuẩn), giáo

viên cho học sinh thảo luận

nhóm khi dạy đến mục II- Bước

đầu xây dựng chính quyền cách

mạng, giải quyết nạn đói, nạn

dốt và khó khăn về tài chính.

Giáo viên có thể chia lớp thành

4 nhóm, mỗi nhóm thảo luận

về một nội dung:

Giáo viên quan sát từng

cá nhân học sinh và quan sát

cá nhân học sinh cùng với các

học sinh khác một cách có hệ

thống và có mục đích sẽ giúp

cho giáo viên theo dõi và giúp

đỡ học sinh có hiệu quả.Trong

quá trình giảng dạy, giáo viên

liên tục quan sát học sinh và

những gì diễn ra trong lớp học

như quan sát biểu hiện của nét

mặt để phán đoán trạng thái

của học sinh khi tiếp thu bài

học (thích thú, ngạc nhiên, thờ

ơ, buồn, chán, lơ đãng...); các

biểu hiện qua cử chỉ động tác

để biết được sự thuần thục của

kĩ năng, biểu hiện của giọng

nói (nhanh, chậm, lưu loát,

ngập ngừng, mạch lạc....) để

đoán mức độ tự tin khi nắm

kiến thức.

2.3.2. Sử dụng câu hỏi, bài

tập để kiểm tra đánh giá học

sinh trong quá trình học tập

Đặt câu hỏi cho học sinh

trong quá trình dạy học nhằm

mục đích lôi cuốn học sinh vào

bài học, giúp học sinh tư duy

và diễn đạt bằng lời những

suy nghĩ của mình một cách

khoa học, đồng thời giúp học

sinh tự đánh giá được mức độ

lĩnh hội tri thức. Các câu trả lời

của học sinh sẽ cho giáo viên

những thông tin cần thiết về

từng học sinh và tập thể lớp để

điều chỉnh giảng dạy và giúp

học sinh khắc phục những

thiếu sót.

Nhóm 1: Những biện

pháp để xây dựng củng cố

chính quyền cách mạng

Nhóm 2: Những biện

pháp giải quyết nạn đói

Nhóm 3: Những biện

pháp giải quyết nạn dốt

Nhóm 4: Những biện

pháp giải quyết khó khăn về

tài chính

Giáo viên cần kích thích

sự tham gia tích cực của học

sinhvào bài học để học sinh

có cơ hội thể hiện mình.

Trong thực tế, những học

sinh thường xuyên phát biểu,

trả lời các câu hỏi của giáo viên

sẽ giúp cho giáo viên dễ dàng

đánh giá được sự tiến bộ trong

học tập. Tuy nhiên, có những

học sinh ít khi tham gia phát

biểu, vì các em ngại mắc lỗi

Học sinh làm việc nhóm

trên cơ sở dựa vào sách giáo

khoa hoàn thành những công

việc của nhóm mình. Trong

quá trình các em thảo luận

nhóm, giáo viên quan sát quá

Trong dạy học Lịch sử ở

trường phổ thông, có rất nhiều

loại câu hỏi, bài tập để kiểm tra

đánh giá học sinh:

- Các câu hỏi, bài tập tái

trình làm việc của học sinh, có hiện được sử dụng trong dạy

những điều chỉnh, uốn nắn

phù hợp. Qua quá trình quan

sát học sinh làm việc, giáo viên

đánh giá được đặc điểm nhận

thức, mức độ lĩnh hội tri thức,

học Lịch sử gợi lại những kiến

thức đã học để tiếp thu kiến

thức mới hoặc làm cơ sở cho

việc khái quát hoá, hệ thống

hoá kiến thức.

KHOA HOC XA HOI - NHAN VAN

- Các câu hỏi, bài tập phân học sinh trả lời câu hỏi, giáo nhà cho học sinh như sau: Lập

tích trong dạy học Lịch sử viên đánh giá được mức độ

nhằm chia tách sự kiện, hiện nắm kiến thức của học sinh,

tượng lịch sử thành các khía từ đó điều chỉnh quá trình dạy

cạnh nhỏ, vấn đề nhỏ với các của mình cho phù hợp.

niên biểu các sự kiện phản ánh

chủ trương và biện pháp đấu

tranh của Đảng, chính phủ và

Chủ tịch Hồ Chí Minh để chống

thù trong giặc ngoài ở hai thời

kì (2 - 9 - 1945 đến trước 6-3-

1946 và từ 6-3-1946 đến trước

19-12-1946 theo các nội dung:

dấu hiệu và thuộc tính chung

Kiểm tra đánh giá việc

của chúng và các mối quan hệ

thực hiện các bài tập về nhà.

của chúng theo một hướng

Thông qua việc giao bài

tập về nhà và kiểm tra việc

học sinh thực hiện bài tập

như thế nào, giáo viên sẽ có

nhất định.

- Câu hỏi, bài tập khái

quát là các câu hỏi, bài tập rút

- Chủ trương đó là gì?

- Việc thực hiện chủ trương

đó ra sao?

ra những nét chung của các

được nhiều thông tin về kết

sự kiện, rút ra đặc điểm và các

quả cũng như thái độ học tập

- Vì sao Đảng và Chủ tịch

Hồ Chí Minh lại chọn chủ trương

đó?

kết luận, nhận xét về quá trình

của học sinh. Khi giáo bài tập

lịch sử.

về nhà, giáo viên cần thiết kế

- Câu hỏi, bài tập so sánh, và suy nghĩ cẩn thận, không

đối chiếu là loại câu hỏi, bài nên giao bài tập một cách vội

tập so sánh để rút ra cái chung vã, có sự giải thích đối với các

và cái riêng, giống và khác bài tập, cần lường trước những

nhau, tiêu biểu và đặc thù các khó khăn của học sinh đối với

Kiểm tra đánh giá theo

hướng phát triển năng lực

của học sinh cần tăng cường

các bài tập bằng câu hỏi rèn

luyện kỹ năng thực hành bộ

môn như: Lập niên biểu, vẽ sơ

đồ, đồ thị, bản đồ diễn biến

các phong trào cách mạng.

Ngoài ra, nên tạo điều kiện

cho học sinh làm việc với SGK

(nghiên cứu trước) bằng các

câu hỏi, bài tập yêu cầu tóm

tắt nội dung, lập dàn ý các bài

trong SGK sẽ học. Tập vẽ sơ

đồ, biểu đồ nghiên cứu và tìm

hiểu các câu hỏi trong SGK.

Việc yêu cầu học sinh làm việc

với SGK cần phải tạo hứng thú

để các em tìm các tư liệu bổ

sung (sưu tầm tranh ảnh, các

mẫu chuyện, số liệu...) hay tìm

thêm các sử liệu địa phương

có liên quan.

sự kiện, thời kỳ lịch sử.

các bài tập được giao.

Tùy theo từng đối tượng

Bài tập về nhà phải chú ý

học sinh, nội dung bài học mà rèn luyện khả năng vận dụng

giáo viên lựa chọn loại câu hỏi, kiến thức, thể hiện vai trò tự

bài tập phù hợp để kiểm tra lực của học sinh. Vì thế bài tập

đánh giá được mức độ tiếp không nên quá đơn giản, chỉ

nhận kiến thức của học sinh sao chép lại tài liệu mà nó đi

từ đó có cách điều chỉnh cho vào chiều sâu kiến thức, đòi

thích hợp.

hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận

dụng, liên hệ giữa các đơn vị

kiến thức. Bài tập có thể được

ra dưới dạng một câu hỏi tổng

hợp. Giáo viên cần đầu tư công

sức để thiết kế các bài tập thật

hấp dẫn. Những loại bài tập

này cần mang tính tổng hợp

cao, nội dung được biến đổi

để tạo trở ngại nhất định trong

việc tìm kiếm câu trả lời

Ví dụ, khi dạy bài 17: Nước

Việt Nam Dân chủ Cộng hòa từ

sau ngày 2-9-1945 đến trước

ngày 19-12-1946 (Sgk Lịch

sử 12, chương trình Chuẩn),

ở mục I- Tình hình nước ta sau

cách mạng tháng Tám năm

1945, trong quá trình trình bày

về tình hình nước ta sau cách

mạng tháng Tám 1945, giáo

viên đặt câu hỏi: Vì sao sau

2.3.3. Làm bài kiểm tra

ngắn

Khi học xong bài bài 17:

Cách mạng tháng Tám 1945, Nước Việt Nam Dân chủ Cộng

nước ta có 90% dân số bị mù hòa từ sau ngày 2-9-1945

chữ?.Trả lời câu hỏi này đòi hỏi đến trước ngày 19-12-1946

học sinh phải liên hệ với kiến (Sgk Lịch sử 12, chương trình

thức đã học trước đó. Qua việc Chuẩn), giáo viên ra bài tập về

Các bài kiểm tra ngắn như

kiểm tra 15 phút thường cung

cấp những căn cứ tốt để giáo

viên theo dõi và đánh giá sự

KHOA HOC XA HOI - NHAN VAN

tiến bộ của học sinh, giúp giáo hoàn thành tại lớp, tự đánh

Chú trọng kiểm tra, đánh

giá quá trình là một nội dung

trong đổi mới kiểm tra, đánh

giá theo hướng phát triển

năng lực của học sinh trong

dạy học Lịch sử hiện nay.

Thông qua kiểm tra, đánh giá

quá trình giáo viên có thể biết

được mức độ học sinh lĩnh

hội kiến thức đạt được so với

mục tiêu mình đặt ra trong

giảng dạy, tạo điều kiện cho

giáo viên nắm vững hơn tình

hình học tập của học sinh,

từ đó điều chỉnh lại cách dạy

của mình để hoàn thiện hơn.

Với ý nghĩa đó, kiểm tra, đánh

giá quá trình được xem như

là một phương pháp dạy học

tích cực./.

viên đánh giá học sinh đầy đủ

hơn, kịp thời khuyến khích họ

nỗ lực học tập. Các bài kiểm tra

ngắn thường soạn nhanh và ít

tốn thời gian, đồng thời giúp

giáo viên phân tích những

điểm mạnh, điểm yếu của học

sinh, giúp học sinh tự đánh giá

để bản thân thấy được sự cần

thiết cố gắng trong học tập.

Các bài kiểm tra ngắn giúp

giáo viên thu được các phản

hồi nhanh chóng từ học sinh,

từ đó cải tiến kịp thời việc

giảng dạy.

giá bài tập mà mình đã hoàn

thành sau khi thông qua thảo

luận trong nhóm. Cách đánh

giá này không chỉ hình thành

cho học sinh năng lực tự đánh

giá mà còn giúp cho giáo viên

đánh giá được sự tiến bộ của

học sinh nhanh chóng và có

hiệu quả.

Trên đây là đề xuất một

số biện pháp kiểm tra đánh

giá quá trình học tập của học

sinh theo hướng phát triển

năng lực. Ngoài ra, tùy điều

kiện giáo viên có thể sử dụng

nhiều biện pháp và công cụ

kiểm tra khác ví dụ như kiểm

tra các hoạt động thực hành

của học sinh trong quá trình

học tập, lập hồ sơ học tập của

học sinh...để rèn luyện và phát

triển các năng lực tương ứng.

Khi học xong tiết 1, bài 17:

Nước Việt Nam Dân chủ Cộng

hòa từ sau ngày 2-9-1945

đến trước ngày 19-12-1946

(Sgk Lịch sử 12, chương trình

Chuẩn), giáo viên cho học sinh

làm bài kiểm tra 15 phút với

câu hỏi như sau: Em có nhận

xét gì về chủ trương của Đảng

trong việc giải quyết những khó

khăn của tình hình nước ta sau

cách mạng tháng Tám 1945?.

Với câu hỏi này, học sinh trình

bày ý kiến của mình thông qua

những kiến thức đã được học.

Trả lời câu hỏi, năng lực đánh

giá sự kiện lịch sử của học sinh

sẽ được rèn luyện.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo

(2014), Tài liệu tập huấn dạy học và

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

định hướng phát triển năng lực học

sinh môn lịch sử cấp THPT, Vụ Giáo dục

trung học - Chương trình phát triển

giáo dục trung học, Hà Nội.

3. Kết luận

Giáo dục phổ thông

nước ta đang thực hiện bước

chuyển từ chương trình giáo

dục tiếp cận nội dung sang

tiếp cận năng lực của người

học. Để đảm bảo được điều

đó, chúng ta đang từng bước

chuyển từ phương pháp dạy

học theo lối “truyền thụ kiến

thức một chiều”sang dạy cách

học, cách vận dụng kiến thức,

rèn luyện kĩ năng, hình thành

năng lực và phẩm chất, đồng

thời thực hiện chuyển cách

đánh giá kết quả giáo dục từ

nặng về kiểm tra trí nhớ sang

kiểm tra, đánh giá năng lực

[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo

(2014), Chương trình tổng thể giáo dục

phổ thông, Hà Nội.

[3]. Nguyễn Thị Côi (2011),

Các con đường, biện pháp nâng cao

hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ

thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[4]. Trần Trung Dũng (2014),

“Tổ chức hoạt động dạy học ở trường

trung học phổ thông theo định

hướng phát triển năng lực học sinh”,

Tạp chí Khoa học và Giáo dục,(số

106), tr 7-9.

[5]. Trần Văn Hiếu (2013), Giáo

trình đánh giá trong giáo dục, NXB

Đại học Huế.

2.3.4. Tổ chức cho học sinh

tự đánh giá và đánh giá theo

nhóm

[6]. Đặng Văn Hồ (2011), Tập

bài giảng chuyên đề Kiểm tra - đánh

giá trong dạy học Lịch sử ở trường

trung học phổ thông, Trường Đại học

Sư phạm, Đại học Huế.

Giáo viên cho học sinh tự

đánh giá để các em thấy được

điểm mạnh, điểm yếu của

mình, tự nhận thấy sự tiến bộ

của mình để có động lực phấn

đấu. Tự đánh giá của học sinh vận dụng kiến thức giải quyết

tiến hành thông qua việc học vấn đề, phát triển năng lực của

sinh tự đánh giá các bài tập người học.

[7]. Nguyễn Công Khanh

(2013), “Xây dựng khung năng lực

trong chương trình giáo dục phổ

thông sau năm 2015”, Tạp chí Khoa

học và Giáo dục, (số 95), tr 1-4, 8.

[8]. Nguyễn Công Khanh (Chủ

biên), Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung

(2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo

dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

9 trang Hứa Trọng Đạt 09/01/2024 700

Download

Bạn đang xem tài liệu "Quan điểm hẹ thống động trong dạy học Ngữ văn", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên

File đính kèm:

quan_diem_he_thong_dong_trong_day_hoc_ngu_van.pdf